Воспитательного процесса в школе

План

1.Представления о сущности воспитания в педагогике.

2.Недостатки и ошибки, допускаемые в воспитательной работе в

школах.

3.Современная педагогическая психология о сущности воспита­ния и условиях совершенствования воспитательного процес­са.В педагогической науке и практике воспитательной работы существовали и по сей день существуют самые противоположные взгляды на сущность воспитания.

Раньше в педагогике XIX в., да и в первой половина XX в., вос­питание понималось как процесс планомерного систематического воздействия педагога, родителей на личность ребенка в целях приви­тия последнему качеств, желательных взрослым, обществу. При этом само воспитывающее воздействие связывалось преимущественно со словесными разъяснениями норм и правил поведения, а также со сло­весным убеждением.

Считалось, что в процессе разъяснений и убеждения у воспитан­ника формируются необходимые нравственные качества, которые вы­разятся затем обязательно в его поступках, в поведении. Но на деле все обстояло не так, а по-другому, как в басне И.А.Крылова "Кот и повар": "А Васька слушает да ест". Дети могут слушать и воспри­нимать нравственные разъяснения взрослых, педагогов и родителей, а потом поступают вопреки нормам и правилам морали, сообразуясь лишь с собственными желаниями и интересами. Еще К.Д.Ушинский обращал внимание на отрицательные последствия одностороннего применения в воспитательной работе лишь словесных методов: "Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже нака­заний... Приучая детей слушать высокие слова нравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствован детьми, вы приготов­ляете лицемеров"¹. Возникает разрыв между нравственными знаниями детей и их поступками.

Методика одностороннего словесного воздействия на детей бы­ла названа А.С.Макаренко "парной педагогикой", поскольку при та­кой методике в воспитательном процессе участвуют двое (пара): вос­питатель (убеждающий) и воспитанник (убеждаемый). Макаренко подверг резкой критике "парную педагогику" и в противовес ей разра­ботал так называемую педагогику "параллельного воздействия", со­гласно которой воспитывающее воздействие педагога на коллектив детей одновременно и параллельно приводит к воспитывающему воз­действию коллектива детей на отдельную личность. Чтобы возник эффект параллельного воздействия, необходимы, по мнению Мака­ренко, два условия.

Во-первых, организация детского коллектива и жизни этого кол­лектива. "Истинная сущность воспитательной работы заключается во­все не в наших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи... и в организации жизни ребенка", - писал А.С.Макаренко¹.

Во-вторых, развитие в детском коллективе определенных отно­шений - взаимной требовательности и взаимной ответственности.

Иных взглядов на воспитательные возможности детского кол­лектива и на сущность воспитания придерживался В.А.Сухомлинский. Он считал, что детский коллектив, построенный на сложных организационных зависимостях, принципе педагогиче­ской требовательности, а также на отношениях приказа и подчинения, как это было у А.С.Макаренко, ущемляет свободу личности, связыва­ет ее волю, "представляет собой опасный источник лицемерия и двое­душия детей". Сущность воспитания В.А.Сухомлинский понимал так: "Я глубоко убежден, что наиболее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников - в единстве их идеалов, стрем­лений, интересов, мыслей, переживаний"².

Как видим, понимание Сухомлинским сущности воспитания очень близко взглядам на воспитание представителей современной гуманистической психологии и педагогики. Согласно этим взглядам ребенок не только объект, но и активный субъект воспитания, реали­зующий свою активность в процессе общения, сотрудничества и само­воспитания. Только воспитательными воздействиями на ребенка со стороны педагогов, родителей сформировать из него полноценную личность, считают представители гуманистической психологии, не­возможно. Нужно, чтобы человек, в том числе и школьник, на основе внутренних сильных побуждений стремился к самоусовершенствова­нию.

В настоящее время в школах гуманистические взгляды В.А.Сухомлинского на воспитание почти не учитываются, как не учи­тываются и взгляды представителей гуманистической психологии. В воспитательной работе прочно утвердились серьезные недостатки и ошибки, которые сказываются на уровне воспитанности выпускников общеобразовательной школы:

1. Большинство проводимых мероприятий в школах носит раз­влекательный характер. Учащиеся на воспитательных мероприятиях поют, танцуют, декламируют, играют, участвуют в конкурсах. Все это развивает у учащихся художественные умения и навыки, однако зада­чи нравственного воспитания на таких мероприятиях фактически не решаются. Задачи нравственного воспитания - это формирование у школьников активной нравственной позиции, непримиримого отно­шения к злу, готовности к правильному моральному выбору в слож­ных жизненных ситуациях. Они требуют применения специальных активных методов их решения, например создания в воспитательном процессе проблемных ситуаций морального выбора, постановки перед учащимися морально-этических проблем, этических диспутов.

2. Воспитательные мероприятия, как правило, являются коллек­тивными, массовыми по форме, рассчитанными на охват всех уча­щихся класса, школы. При коллективных формах работы отсутствует возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся и осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Индиви­дуальные формы воспитательной работы в школах применяются ред­ко. В результате преобладания коллективных форм и недостатка ин­дивидуальных форм воспитательной работы эффективность воспита­тельных мероприятий оказывается низкой, ибо не происходит пере­стройки личности ученика, его потребностей, отношений, норм пове­дения.

3. Нет подлинной духовной общности воспитателей и воспитан­ников, на необходимость которой указывал В.А.Сухомлинский. Часто отсутствует взаимное доверие педагогов и детей, эмпатийное пони­мание педагогами своих воспитанников.

Указанные выше недостатки приводят в конечном счете к фор­мализму в воспитательной работе в школах, к отсутствию реальных результатов системы проводимых воспитательных мероприятий. Ди­ректор школы № 19 г.Днепропетровска пишет по этому поводу сле­дующее:

"Мы проводили мероприятие за мероприятием, искренне веря в их исцеляющие возможности. Но вот парадокс: чем больше мы вне­дряли различных форм и методов, тем меньше ученики были с нами, то есть они были рядом, но не с нами. Мы недоумевали: столько рабо­таем, столько всего проводим (проводили действительно много), а ре­зультатов нет"¹.

Безусловно, низкая эффективность воспитательных мероприя­тий, как и всей воспитательной работы в школах, является следствием не только указанных выше недостатков. Крайне отрицательное влия­ние на воспитательный процесс в школе и его результаты оказывает социальная среда со всеми ее пороками и противоречиями. Именно негативные процессы и социальные противоречия, усилившиеся в нашем обществе в конце 70-х - начале 80-х гг., привели к невоспитуемости школьников подросткового возраста, отчуждению подростков от взрослых и появлению подростковых группировок. Московский социолог К.Мяло, изучавшая причины возникновения подростковых группировок в г.Казани, указывает на две основные причины: 1) соци­альная деградация общества и, как следствие этого, процесс деморализации; 2) проникновение мафии с ее организационной системой в среду молодежи. Группировки подростков - это кланы мафии среди несовершеннолетних¹. С мнением К.Мяло нельзя не согласиться.

Еще в 70-е гг. в педагогической психологии, а затем и педа­гогике стало утверждаться новое понимание сущности воспитания. В основе этого нового понимания находились современные этические и психологические представления о нравственном самоусовершенство­вании, о саморазвитии, о свободе морального выбора и творческом усвоении индивидом морального опыта общества. Представители ве­дущих зарубежных направлений в психологии: экзистенциалистской психологии (К.Ясперс), гуманистической психологии (К.Роджерс), антропологизма (О.Брльнов) сходятся в едином мнении о том, что воспитать ребенка только путем внешних воспитательных воздейст­вий на него со стороны родителей, педагогов невозможно. Развитие ребенка происходит на основе непознаваемых законов, скачкообразно, через преодоление внутренних кризисов. В момент этих кризисов, возникающих в сложной ситуации, ребенок, подросток, юноша или взрослый должны принять решение о том, как поступить в данной си­туации, иначе говоря, должны осуществить нравственный выбор -выбор своего отношения к ситуации и поведения в ней. Благодаря вы­бору своего поведения в конфликтной ситуации человек проявляет моральную активность, свободу воли, познает и усовершенствует се­бя.

С точки зрения психологов-экзистенциалистов и гуманистов, за­дача педагогов заключается в том, чтобы помочь воспитаннику осу­ществить правильный нравственный выбор в жизненной ситуации. Этим и ограничиваются функции педагога и возможности воспитания.

Как видим, в зарубежной психологии на первый план выдвига­ется субъективная сторона воспитания, внутренняя нравственная ак­тивность ребенка, подростка или юноши. В нашей отечественной пси­хологии, наоборот, преувеличивалась роль объективной стороны вос­питания, роль внешних воспитательных воздействий на личность ре­бенка, регулирующих его поведение, но игнорирующих необходи­мость активности самого воспитанника в воспитательном процессе. Игнорирование активности ребенка в воспитательном процессе, есте­ственно, снижает возможность творческого самовыражения личности ребенка, формирования у него внутренней потребности в самоусо­вершенствовании. Подобная пассивная роль ребенка в воспитатель­ном процессе с выдвижением на первый план методов воспитания, формирующих лишь систему поведенческих реакций и подавляющих активность ребенка, проповедуется современными представителями бихевиористской психологии и педагогики за рубежом, в частности американским психологом Б.Скиннером.

Однако и преувеличение роли субъективной стороны воспита­тельного процесса, самопознания и самовоспитания, как это делают представители экзистенциализма и антропологизма в зарубежной пси­хологии, также приводит к недостатку - уменьшению возможности управления развитием ребенка, а также возможности управления вос­питательным процессом. Значит, необходимо соблюдать гибкое, диа­лектическое соотношение между объективной и субъективной сторо­нами воспитательного процесса.

С конца 60-х - начала 70-х гг. в нашей стране в отечественной педагогической психологии и педагогике стало определяться единое общее направление в разработке теории воспитания и, в первую оче­редь, теории нравственного воспитания. Это направление, представленное в трудах психологов и педагогов Л.И.Рувинского, С.М.Ковалева, И.С.Марьенко, М.Г.Тайчинова и др., существенно от­личалось от традиционных догматических установок на процесс вос­питания. Во-первых, оно учитывало необходимость диалектического единства объективной и субъективной сторон воспитания, а ребенок рассматривался не только как объект воспитательных воздействий на него педагогов, родителей и других взрослых, но и как активный субъект воспитания. Во-вторых, субъективная сторона воспитания представлялась как процесс творческого и критического освоения детьми опыта старшего поколения, в частности морального опыта. В-третьих, воспитание должно максимально стимулировать самовоспи­тание детей, формировать внутреннюю потребность в самоусовершен­ствовании.

Процесс воспитания при реализации указанных выше трех тре­бований складывается из следующих этапов:

1-й этап. Накопление ребенком собственного нравственного опыта в процессе его жизнедеятельности и под воздействием этого опыта определенных изменений в нравственной структуре личности ребенка.

2-й этап. На основе ярких образных примеров, увлекательных перспектив, целей формирование у детей интереса к этим примерам, перспективам, желания и стремления следовать им и достигнуть их.

3-й этап. Заострение противоречия, с одной стороны, между вы­звавшими интерес учащихся примерами, перспективами, целями, иде­ями и, с другой стороны, реальными качествами учащихся, реальным уровнем их нравственного развития и возможностей.

4-й этап. Заострив противоречие между тем, каковы реальные качества ученика, каков он есть на самом деле, и между тем, каким он может стать, если последует показанному примеру, достигнет новой цели, устремится к новой перспективе, надо добиться, чтобы ученик осознал это противоречие. Чем больше учителю или классному руко­водителю удастся заострить данное противоречие в сознании каждого ученика, тем скорее возникнет у ученика чувство неудовлет­воренности собой и стремление измениться в лучшую сторону. Мо­мент осознания учеником своего реального "Я" ("Что я есть на самом деле?"), критическая самооценка своих недостатков и неудовлетво­ренность собой становятся решающей предпосылкой возникновения у учащихся потребности в нравственном самоусовершенствовании, в самовоспитании.

Возникшую у школьника потребность в самоусовершен­ствовании высоко оценивал В.А.Сухомлинский. Он писал: "Без внут­ренних духовных усилий ребенка, без его желания быть хорошим не­мыслима школа, немыслимо воспитание"¹.

Писатель Г.Медынский, автор популярных книг по проблеме нравственного воспитания молодежи, возникшую у подростка или юноши потребность в самоусовершенствовании назвал нравственным пробуждением личности. "На мой взгляд, - пишет он, - главная цель воспитания: пробудить и развить в человеке стремление и способ­ность к самовоспитанию, к внутреннему совершенствованию... одним словом, в нравственном пробуждении личности и заключается главная! | задача воспитания, его критическая точка"².

5-й этап. После того как удалось вызвать у ученика критическое; отношение к себе, к своему поведению и стремление измениться Bt лучшую сторону, необходимо включить его в деятельность. Деятельность (учебная, трудовая, творческая и т.д.) должна по содержанию, организации и направленности в наибольшей степени способствовать удовлетворению потребности ученика в изменении своего поведения, своего отношения к окружающему и в самовоспитании. В ходе де­ятельности учащихся надо создавать такие ситуации, которые требо­вали бы от учащихся принятия морального решения на основе мо­рального выбора. Это могут быть конфликтные ситуации, вызванные возникшим противоречием между требованиями общественной мора­ли и личными интересами, взглядами, желаниями учащихся, или кон­фликтные ситуации, обусловленные противоречием между нравст­венным сознанием и поступками учащихся. Осуществляя моральный выбор в подобных ситуациях и разрешая моральные противоречия, каждый ученик повышает уровень своей моральной культуры и учит­ся принимать правильные решения. "Привычка принимать самостоя­тельные решения развивает внутреннюю потребность в нравственном поведении без принуждения извне"¹. Такая внутренняя нравственная потребность "без принуждения извне" в значительной мере определя­ет готовность школьника к нравственному поступку.

Как следует из охарактеризованных выше пяти этапов процесса воспитания, объективная и субъективная стороны воспитательного процесса взаимосвязаны, а учащиеся самостоятельно, "без принужде­ния извне" и творческим путем овладевают моральным опытом. В ре­зультате у них формируется внутренняя готовность к нравственным действиям, готовность последовательно руководствоваться нравст­венными принципами и мотивами в любой сложной жизненной си­туации. Эта готовность является критерием оценки уровня нравствен­ной воспитанности школьников.

Обобщая все вышеизложенное о воспитании, о его серьезных недостатках в школьной практике, о современном понимании его сущности и структуры, можно указать на ряд психолого-педагогических условий эффективности воспитательного процесса.

1-е условие. Поскольку деятельность и общение являются ос­новными факторами, обусловливающими развитие психики и форми­рование личности ребенка, как и вообще человека, процесс воспита­ния надо организовывать как целенаправленную и мотивированную деятельность детей. Задача педагогов - так организовать деятельность детей, чтобы в ходе ее дети самостоятельно овладевали опытом от­ношений к другим людям, к природе, культуре, опытом общения и поведения в обществе. Это достижимо, если, во-первых, деятельность будет соответствовать возрастным потребностям и интересам детей, во-вторых, если в процессе деятельности будут разрешаться противо­речия, возникающие в ходе развития и воспитания младшего школь­ника, подростка, старшеклассника, и, в-третьих, если коллективные формы деятельности учащихся сочетаются с индивидуальными фор­мами.

2-е условие. Воспитание нельзя рассматривать лишь как про­цесс прямолинейного одностороннего воздействия учителей и воспи­тателей на ученика как на пассивный объект. Воспитание должно максимально вызывать активность каждого ученика как субъекта воспитания, содействовать самореализации личности, самоутвержде­нию, способствовать раскрытию природных задатков ученика. Чтобы добиться такой активности ученика в воспитательном процессе, необ­ходимо уметь оказывать сильное воздействие на внутренний мир ре­бенка, подростка или юноши, на их эмоции, чувства и сознание. В пе­дагогике необходимость такого воздействия на внутренний мир школьника нашла отражение в сформулированной закономерности: чем значительней влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.

Воздействовать сильно на внутренний мир, эмоции, чувства, во­ображение учащихся можно с помощью ярких эмоциональных обра­зов, увлекательных идей, убедительных жизненных примеров, средст­вами искусства и т.д.

3-е условие. Воспитательный процесс должен строиться как процесс общения педагога с учащимися, процесс межличностного их взаимодействия на основе принципов гуманистической психологии и педагогики.

Карл Роджерс сформулировал 3 принципа межличностного гу­манистического общения:

а) безоценочное положительное принятие одним человеком, на­пример педагогом, другого человека, например учителем ученика;

б) активное эмпатийное слушание другого человека, например учителем ученика;

в) адекватное и искреннее выражение себя, например педагогом, в общении с другими, например с учащимися.

Как видим, в основе этих трех принципов гуманистического общения лежит такое личностное качество, как эмпатия. Эмпатия (в переводе с греческого - сопереживание) означает понимание эмоцио­нальных состояний другого человека, сопереживание его состояний, соучастие в его настроениях, переживаемых чувствах. Как показали исследования казанского психолога И.М.Юсупова, эмпатия является интегративным и основным профессионально-личностным качеством педагога. Это качество, бесспорно, усиливает влияние личности учи­теля на внутренний мир учащихся, придавая общению педагога с учащимися эмпатийную направленность. Об этом свидетельствует опыт эмпатийного общения с детьми таких замечательных педагогов, как В.А.Сухомлинский, ША.Амонашвили, А.А. Католиков и др.

Эмпатийное общение педагога с детьми, богатство эмоциональ­ных отношений и взаимное доверие в процессе такого общения явля­ются мощным психологическим средством воспитывающего воздей­ствия на детей со стороны педагогов. Однако надо иметь в виду, что формирование эмпатийного понимания и доверительных отношений между педагогом и детьми должно постепенно перерастать в эмпатию и взаимное доверие между детьми.

4-е условие. Надо рассматривать воспитательное воздействие педагога на учащихся посредством организации деятельности уча­щихся и общения с ними как предпосылку перехода от объективной стороны воспитания к субъективной, т.е. к самовоспитанию. Важней­шая функция воспитания - побуждать школьника к самовоспитанию. "Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, - это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание", - справедливо отме­чал В.А.Сухомлинский¹.

5-е условие. Воспитание, как и обучение, должно быть лично-стно-ориентированным. Личностно-ориентированное воспитание, как и обучение, предполагает индивидуальный подход к каждому учени­ку и применение индивидуальных форм воспитательной работы. В этих целях необходимо изучать и учитывать индивидуальные особен­ности каждого ученика в процессе воспитания. Это в первую очередь индивидуально-типологические особенности ВНД школьников, про­являющиеся в свойствах типа темперамента, в особенностях форми­рующегося характера и личности ученика, отклонения и патологии в развитии, природные задатки и склонности. Таковы некоторые ос­новные условия совершенствования воспитательного процесса в шко­ле.

В лекции были изложены три точки зрения на сущность процес­са воспитания: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и Г.Медынского.

Эти три точки зрения по существу не противоречат друг другу. Дело лишь в том, что А.С.Макаренко указывает на внешнюю, органи­зационную сторону воспитательного процесса, В.А.Сухомлинский имеет в виду сторону общения педагога с детьми - педагогическое взаимодействие, а Г.Медынский обращает внимание на субъективную сторону - сторону самовоспитания. В целом эти три взгляда на воспи­тание отражают сущность воспитания в единстве его объективной и субъективной сторон.

Лекция 11

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: