Формирование личности умственно отсталых.

 

План

 

1. Вступление

 

2. Особенности волевых качеств личности умственно отсталых детей

 

3. Особенности эмоциональной сферы

 

4. Формирование самооценки

 

5. Формирование характера

 

6. Деятельность умственно отсталых детей

 

7. Заключение

 

8. Список литературы

 

1.Вступление

Под развитой человеческой личностью подразумевают обыч­но личность, обладающую определенным мировоззрением, осо­знающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэто­му вопросы формирования мировоззрения, самосознания и само­стоятельности имеют большое значение в воспитании личности.

Не всякий человек является личностью. Новорожденный мла­денец — это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя так же считать личностью ребенка-идиота либо глубокого имбецила. В глубокой старости люди остаются личностями, но если старость какого-либо человека сопровождается атрофией либо иным по­ражением головного мозга, он может и перестать быть личностью.

Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта фор­мула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируется постепенно.

Проблема формирования личности умственно отсталого ре­бенка относится к числу наименее разработанных.

В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинском концепцией личности.

Ставшее крылатым выражение К. Маркса, что «личность — это совокупность общественных отношений», конкретизировалось во многих советских психологических исследованиях, показав­ших, как на разных этапах формирования личности «взрослые люди вводят ребенка в мир социальной действительности!»» (Л. И. Божович, 1968), как складывается у ребенка под влия­нием «социальной ситуации» его развития определенная система мотивов и потребностей.

Из этой концепции, естественно, не следует, что врожденные биологические особенности организма ребенка не оказывают влияния на свойства его личности. Оказывают, но отнюдь не предопределяют ее развитие. Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн, разъясняя свою теорию, согласно которой вся­кие внешние воздействия действуют на человека опосредствован­но, через внутренние условия, пишет, что «важный физиологиче­ский компонент этих внутренних условий составляют свойства нервной системы».

Следовательно, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых за­висит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рассматривать как определяющее развитие личности. Определя­ют развитие личности ребенка общественные условия его вос­питания, конкретная историческая среда, в которой он разви­вается.

Этими положениями теории личности, разрабатываемые со­ветскими психологами, существенно отличаются от некоторых за­рубежных концепций,

рассматривающих личность и характер ре­бенка как прямое следствие его конституциональных, наследуе­мых свойств.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им нераз­витостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и законо­мерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравствен­ности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в млад­шем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретней си­туации, основываясь на рассуждениях.

Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок.

В Советском Союзе закон о всеобщем обучении распростра­няется и на больных детей. В нашей стране все без исключения дебилы (а также и некоторые имбецилы) обучаются во вспомо­гательных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, по и фактически обеспечивается на­личием необходимого количества вспомогательных школ и бесплатного обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким обра­зом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положи­тельное развитие личности подавляющего большинства умствен­но отсталых детей.

Советский психиатр Т. И. Гольдовская с сотрудниками пред­приняла катамнестическое исследование группы людей, прожи­вающих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспомогательные школы 20—30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило нали­чие у них ряда различных недостатков и особенностей психиче­ской деятельности, однако никакой моральной личностной де­фективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в мораль­ном отношении положительно развитыми людьми. Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых уча­щихся в благоприятных социальных условиях даст возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться то­го, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содер­жанию основным нормам коммунистической морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С, Выгот­ский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую ра­боту. Воспитывать этих детей, формировать их личность в пра­вильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно от­сталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноцен­ных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убежде­ниями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и услож­няются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные орга­нические потребности, но формируются и усложняются разно­образные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать му­зыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Наиболее сложными человеческими потребностями, форми­руемыми в наших школах, являются такие, как потребность в по­ложительной общественной оценке, в уважении со стороны кол­лектива, в полезном обществу творческом труде, в самоуваже­нии, т. е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам.

Один из классиков олигофренопедагогики —Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специаль­ного обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабо­сти побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребно­стей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у

 

многих из них крайне мало развита любо­знательность, мало выражены побуждения к осуществлению но­вых видов деятельности.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравно­мерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побуди­тельная сила с годами все увеличивается.

Существенное влияние на развитие личности оказывает фор­мирование ее направленности. Понятие «направленность лично­сти» было введено известным советским психологом С. Л. Рубин­штейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений че­ловека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогатель­ную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

Между названными крайними полюсами направленности су­ществует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стре­мится юноша или девушка.

123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: