Формирование характера

Характер — это индивидуально своеобразное сочетание существенных свойств личности, отличающих данного человека как члена общества, выражающих его отношение к действительности и проявляю­щихся в его поведении, в его поступках.

Учителя и воспитатели вспомогательной школы или специн­терната всегда заботятся не только об обучении детей, но и об их воспитании. Учителя и воспитатели стремятся сформировать у детей положительные черты характера. Им известно о том, на­сколько важно воспитать у детей те черты характера, которые соответствуют нормам нравственности нашего социалистическо­го общества. Дети должны стать честными, трудолюбивыми, добрыми по отношению друг к другу, они должны любить свою Родину. Но рассказать детям о том, какими они должны стать,— это лишь часть дела. Главное состоит в том, чтобы сформировать у них такие черты характера, как трудолюбие, самостоятельность, правдивость, скромность, доброта, чувство товарищества. Эта задача выполнимая, но вовсе не легкая. И надо с самого нача­ла попять, что воспитать положительные черты характера у уче­ников вспомогательной школы труднее, чем у здоровых детей. Но было бы грубой ошибкой полагать, что их характер не за­висит от воспитания, что он предопределен неполноценностью их нервной системы. Поэтому олигофренопедагог должен как мож­но серьезней вдуматься в научные данные о воспитании ха­рактера.

В путях формирования характера умственно отсталых детей есть много своеобразия. Кроме того, имеются неясные на первый взгляд особенности.

Прежде всего, привлекает внимание тот факт, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, часто формируются сходные черты характера. Так, например, у эпилеп­тиков часто наблюдаются такие черты, как аккуратность, дохо­дящая до степени педантичности, скупость, злопамятность. У не­которых детей, перенесших энцефалит, наблюдаются такие черты, как внушаемость, легкомыслие, беззаботность, импульсивность, у других — назойливость, склонность к образованию чрезмерно косных привычек. У детей, перенесших травму, нередко отмечают такие черты, как болезненное самолюбие, вспыльчивость, раз­дражительность и др.

Выгодский говорил о том, что характер (наряду с высшими формами памяти и мышлени­ем) относится к вторичным образованиям в развитии психики ребенка-дебила. В каждом заболевании центральной нервной системы ребенка есть, видимо, первично-биологические проявле­ния и вторичные, обусловленные процессом развития и образом жизни ребенка, обладающего этими первичными биологически­ми проявлениями болезни. Характер ребенка определяется его воспитанием, условиями жизни в конкретно-исторической обста­новке. Болезнь не создает никакого склада характера; но созда­ет, во-первых, определенные особенности динамики нервных про­цессов ребенка и, во-вторых, является сама по себе одним из важных условий жизни ребенка, к которому он как-то приспо­сабливается. Так, например, ребёнок, который заболел эпилеп­сией, должен как-то приспособиться к болезни. Такой ребенок узнает о том, что у него бывают припадки, замечает свою забыв­чивость, возбудимость и как-то реагирует на эти факты. Болез­ненная аккуратность, педантичность ребенка, больного эпилепсией, возникает как компенсаторное приспособление личности к дефекту памяти. Приступы злобной возбудимости приводят ре­бенка-эпилептика к конфликтам с учителями или более сильны­ми в физическом отношении детьми. Конфликты эти не прохо­дят безнаказанно, и ребенок пытается компенсировать, сгладить свою возможную грубость. Это приводит к возникновению угод­ливости, слащавости в обращении к старшим или сильным. Ведь никаким болезненным состоянием нельзя объяснить слаща­вость речи эпилептика, употребляемые им уменьшительные окончания слов. Кроме того, болезнь создает инертность про­цесса возбуждения. Поэтому возникшая мысль, переживание надолго фиксируются в сознании ребенка. Он долго не может отказаться от возникшего намерения, забыть обиду. Накопившу­юся злость эпилептик вымещает иногда на младших, физичес­ки слабых детях, обнаруживая по отношению к ним деспотизм и жестокость. Учитель не может иногда представить себе того, что тот самый ученик, который в его присутствии неизменно вежлив, почтителен и идеально исполнителен, может обладать совсем иным лицом жестокого, злобного деспота среди малы­шей в отсутствие учителей. Такой ребенок нуждается, в особом воспитании, рассчитанном на коррекцию его недостатков, на компенсацию болезненных явлений. Если же такого корригиру­ющего воспитания нет и ребенок развивается хотя бы в нор­мальных, но обычных для всех детей условиях, у него могут воз­никнуть отрицательные пути компенсации своих недостатков и связанные с этим дурные черты характера.

Известно, например, что дети, перенесшие травму головного мозга, не выносят шума и утомляются при обычной для школь­ника умственной нагрузке. Остро переживая возникающую из-за этого в условиях школьного режима несостоятельность, та­кие дети вынуждены иногда хитрить, изворачиваться, избегая трудных заданий, контрольных работ, труда в шумных мастер­ских. У них возникают дурные привычки, а в дальнейшем и та­кие черты характера, как лживость, хитрость, стремление избе­гать трудностей. Наряду с этим дети становятся болезненно самолюбивыми, обидчивыми, иногда проявляют склонность ком­пенсировать свои недостатки хвастовством, рисовкой, подчерки­ванием каких-либо своих достоинств. Означает ли это, что сама по себе травма головного мозга создает подобные черты харак­тера? Нет. Если бы ребенок, перенесший травму, получил воспи­тание, рассчитанное на компенсацию его утомляемости и не­выносливости, то характер его мог бы быть совершенно нор­мальным.

Кроме причин, которые обусловливают описанные особенно­сти развития характера детей, перенесших те или иные болезни головного мозга, существуют некоторые другие, общие причины, влияющие на характер всех учащихся вспомогательных школ. Семейное воспитание больных детей представляет значитель­ные трудности. Родители не могут обычно определить меру строгости и требовательности по отношению к больному ребен­ку. Так, например, если ребенок слаб и неохотно выполняет дей­ствия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его как больного и выполнить необходимые дейст­вия вместо него либо заставить его сделать все требуемое само­му. Если ребенок насорил и не убрал, сославшись на головную боль либо на желание спать, следует ли наказать его за лень либо пожалеть как больного? Правильное решение этих, каза­лось бы, мелких вопросов важно для формирования характера ребенка. От строгости и требовательности родителей, от трудо­вой нагрузки и организации режима дня ребенка зависят основ­ные черты его характера: воля, самолюбие, трудолюбие, чув­ство долга и т. д.

Между тем наблюдения показывают, что в семейном воспи­тании учащихся вспомогательных школ часто преобладают край­ности: родители либо чрезмерно жалеют своих больных детей и, создавая для них дома тепличную, нетрудовую обстановку, спо­собствуют формированию бесхарактерности, безответственности, безволия, либо, напротив, безжалостно третируют своих детей, унижают их достоинство, сердятся на них за медлительность, забывчивость и другие недостатки, вызванные болезнью. Случа­ется, что детей унижают и обижают сверстники — соседи по до­му либо собственные братья и сестры. Обе эти крайности — чрез­мерная жалость и пренебрежение — одинаково сильно портят характер ребенка. К сожалению, во многих случаях только во вспомогательной школе (под влиянием учителя, с одной стороны, и равноправного положения в детском коллективе — с другой) становится возможной коррекция этих вредных влияний на ха­рактер умственно отсталого ребенка.

В классном коллективе в процессе учебных и трудовых заня­тий олигофренопедагоги (учителя и воспитатели интернатов) медленным, кропотливым трудом исправляют и заново форми­руют характер доверенных им детей. Сведения о том, каким образом это делается, какова должна быть методика этого воспи­тания, содержатся в курсе олигофренопедагогики.

Сеген писал: «Привычка — вторая натура. И идиотия — почти во всех своих наиболее отталкивающих симптомах является не созданием природы, а преимущественно результатом привы­чек; привычка к нервному тику, привычка к инертности, к не­вниманию, к крику, к неопрятности, к онанизму, привычка к по­вторению одних и тех же впечатлений и актов, к уклонению от нормальных функций — вот что составляет облик идиота.

Все органы без исключения, и особенно головной мозг, мож­но укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, все органы, и опять-таки

больше всех головной мозг, лишаются способности реагировать, теряют жизненность, атрофируются.

Таким образом, привычка — все для идиота, все для его спа­сения или для его окончательной гибели».

В этом высказывании Сегена огромный интерес представля­ют два его положения.

Первое из них гласит, что облик идиота не создание природы, а преимущественно результат привычек. Иными словами, много­численные недостатки и даже уродства в характере и поведении умственно отсталых детей возникают после болезни, но не вслед­ствие болезни. Они есть результат неправильного, неадекватно­го формирования привычек у больного ребенка. Здесь Сеген как бы вторгается в малоизученную область психопатологии — в проблему закономерностей симптомообразования.

Наблюдая среди учащихся вспомогательных школ детей, беспрерывно гримасничающих, назойливо пристающих ко всем с одной и той же просьбой, рвущих бумагу, монотонно развлекаю­щихся всевозможными покачиваниями, ковырянием в носу, в ушах, онанирующих и т. д., мы нередко пытаемся отнести эти дурные привычки к числу болезненных симптомов.

«Каждое непосредственно на ребенка действующее побужде­ние имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ребен­ком. Поэтому внутренняя мотивация еще очень неустойчива: при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждении. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий»,— пишет С. Л. Рубинштейн.

Если эпилептический припадок, дисфория и т. п. могут рас­сматриваться как реакция пораженной нервной системы на то или иное колебание внутренней среды организма, то проявление раздражительной слабости, например, можно понять лишь как искаженную реакцию на внешние раздражители. Однако эта раздражительная слабость, именуемая в быту вспыльчивостью, может исчезнуть вместе с породившей ее астенией и может фикси­роваться, стать привычным способом реагирования, т. е. чертой характера ребенка. Также и нервный тик в зависимости от усло­вий воспитания может пройти, а может и фиксироваться в виде вредной привычки кривляться. Конфабуляции ребенка, т.е. его вымыслы и домыслы по поводу ранее воспринятых событий, вна­чале возникают как, проявление недостаточной дифференцированности восприятий, смешения реальных впечатлений и сновидных грез. Однако даже в момент возникновения эти конфабуляции зависят от другого человека, слушающего и спрашивающего ребенка, т. е. являются определенной реакцией ребенка на требо­вание окружающих вспомнить то, что он помнит неточно. В даль­нейшем, если взрослые слушатели неадекватно восторгаются этими вымыслами ребенка, он начинает повторять подобные вы­мыслы, чтобы произвести с их помощью впечатление, «поразить», «заинтересовать» окружающих: возникает известный в психопа­тологии симптом псевдологии и даже при некоторых условиях воспитания определенный тип ребенка — псевдолога.

Т.О. хорошие и дурные привычки возникают у уча­щихся вспомогательных школ в результате определенного обра­за жизни больного ребенка, как проявление его компенсаторных л и ч ностн ы х тенд ен ци й.

Формирование привычек играет огромную роль и в воспита­нии здоровых детей. Не случайно великий русский педагог и психолог К. Д. Ушинский так страстно писал о привычках. Он говорил, что «привычка есть основание воспитательной силы, ры­чаг воспитательной деятельности». К. Д. Ушинский посвящает анализу привычек большие разделы в своих педагогических со­чинениях. Один из таких разделов он начинает следующими сло­вами:

«Мы потому так долго останавливаемся на привычке, что считаем это явление нашей природы одним из важнейших для воспитателя. Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или иные принципы в самый характер воспитанника, в его неявную систему, в его природу».

Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ребенка-идиота, считает, что хорошие привычки могут его спа­сти, а дурные — погубить.

Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико потому, что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания воспитание нравственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруд­нено. Наиболее действенным путем формирования нравственно­сти, культурных потребностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание привычек. Поэтому следует согла­ситься с мыслью Э. Сегена о том, что привычка — все или, во всяком случае, очень многое в судьбе таких детей.

Становится также понятным суровое замечание Э. Сегена в адрес тех воспитателей, которые не могут проникнуться этим убеждением: «Все это настолько бесспорно для меня самого, что я смело, могу сказать следующее: все, чему только я учу, не будет иметь никакого значения и не приведет ни к каким резуль­татам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжи­тельное время. Кто не способен проникнуться этим взглядом, может тут же закрыть мою книгу».

Обычные условия воспитания, при наличии которых здоровый ребенок может развиваться успешно, оказываются недостаточ­ными, а порой и просто вредными для нормального развития привычек ребенка, перенесшего мозговое заболевание. Так, на­пример, для того чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых за­мечаний и разъяснений. Этих замечаний бывает недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке, так

как его от­личает слабость замыкательной функции коры, слабость словес­ной регуляции поведения. Больше того, увеличение числа заме­чаний и разъяснений едва ли явится достаточно пригодным сред­ством для того, чтобы уберечь его от ошибки и, следовательно, от начала формирования дурной привычки.

Появление какого-либо случайного сильно действующего вредного впечатления может оказаться безвредным для нор­мального, занятого учебным процессом ребенка, поскольку до­ступное ему активное внутреннее торможение погасит силу это­го агента внешней среды. Однако для ослабленной коры мозга ученика вспомогательной школы это впечатление может оказать­ся сверхсильным; оно может спровоцировать импульсивный посту­пок, который в дальнейшем может зафиксироваться в виде при­вычного способа реагирования. Влияние таких эпизодических (редких или однократных) ошибочных действий на некоторых детей, которым свойственна инертность нервных процессов, до­вольно велико; они могут служить основой возникновения дурных привычек.

Значительным подспорьем при воспитании здоровых детей являются программы детских садов. Однако до сих пор остаются совершенно неясными такие простые вопросы, как, например, вопрос о том, в каком возрасте ребенок должен овладеть не только умением, но и привычкой самостоятельно одеваться и раз­деваться, в каком возрасте следует приучать ребенка к физиче­ской зарядке, до каких пор ему должны в семье подавать еду и с какого возраста ребенок должен привыкнуть к самообслу­живанию. Все эти вопросы отнюдь нельзя считать ни мелкими, ни легкими. Сроки формирования привычек имеют не меньшее, а большее практическое значение, чем сроки формирования учеб­ных и трудовых навыков. И вот по какой причине. Особенность формирования привычек состоит в том, что этот процесс проис­ходит неминуемо и независимо от воздействия воспитателя тог­да, когда возникают новые обстоятельства, новые виды деятель­ности, новые формы общения. И если в это время не Обеспечить разумного воздействия со стороны воспитателя, то очень часто стихийно вместо положительной привычки формируется отрица­тельная, вредная. Так, например, в три-четыре года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, па­лочки и т. д. Если в то же время его не приучат аккуратно скла­дывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если спе­циально не приучать ребенка обмениваться и делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок, не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается и когда вздумается.

Следовательно, именно опоздание родителей и вообще воспи­тателей в деле воспитания полезных, правильных привычек по­ведения является наиболее частым источником возникновения и укрепления вредных привычек.

Л. В. Занков описывает наиболее типичные ошибочные тен­денции в воспитании олигофренов. Чаще всего это внушенная безграничной жалостью неразумная, чрезмерная опека, вредный «щадящий» режим, при которых детей оберегают от труда, от забот, от огорчений. В иных случаях почти те же отрицательные результаты возникают из-за недостаточного внимания, нетерпе­ливого, раздражительного отношения к малым возможностям умственно отсталых детей. Эти дети не привыкают к труду, если у родителей не хватает ни терпения, ни желания приучить своих детей хотя бы к. домашнему труду. В результате к моменту по­ступления во вспомогательную школу происходит такое интен­сивное «обрастание» умственно отсталых детей множеством дур­ных привычек и склонностей, что приходится лишь преклоняться перед темп героическими усилиями учителей-дефектологов, ко­торые они проявляют в целях искоренения этих дурных при­вычек.

Немало дурных привычек приобретают умственно отсталые дети и в случаях их пробного обучения в стенах массовой шко­лы, так как те средства и условия воспитания, которые пригодны и хороши для здоровых детей, оказываются, как указывалось выше, малопригодными и даже вредными для воспитания привы­чек у олигофренов.

Большое число привычек начинает формироваться впервые в условиях вспомогательной школы. К их числу, например, отно­сятся все привычки детей к самостоятельной организации досу­га, поскольку эта самостоятельность появляется обычно в 11 — 13 лет. Привычка использовать так пли иначе время либо «убить время» в безделье — это, естественно, не одна привычка, а це­лая группа привычек, тесно связанных с кругом культурных ин­тересов и потребностей ребенка, а также с тем запасом навыков и умений, которыми он располагает. Известно, что некоторые дети по окончании школьных занятий успевают не только приготовить уроки, но и во многом помочь родителям по хозяйству и т.п. В те же часы другие дети едва успевают приготовить уроки, так как не имеют привычки рассчитывать часы и минуты, не умеют экономить время.

Именно ученики вспомогательной школы очень часто склон­ны к бездеятельному, бессодержательному проведению времени вследствие ограниченности их культурных интересов и потребно­стей. И именно здесь чрезвычайно важно предупредить появление этой вредной привычки.

Наличие определенной программы возрастно­го воспитания привычек нужно, во-первых, для правильного фор­мирования личности и характера умственно отсталых детей, а во вторых, для предупреждения отрицательных путей компенса­ции, т. е. для предотвращения появления вредных привычек.

Помимо возрастной программы воспитания привычек, с кото­рой должны быть знакомы родители, учителя вспомогательных школ, воспитатели интернатов и детских домов для умственно отсталых детей, необходимо дать некоторые дифференцирован­ные указания к методике воспитания привычек.

Чрезвычайно актуальный раздел представляет собой методика искоренения дурных привычек. Относительно способов искоренения дурных привычек у здоровых детей имеет­ся ряд ценных указаний у К.Д. Ушинского и А. С. Макаренко. Так, например, Ушинский предостерегает против слишком кру­того и быстрого искоренения привычек, считая, что привычка искореняется так же медленно, с трудом, как она и возникает. Ушинский советует при искоренении дурной привычки сперва установить причину её возникновения и действовать против при­чины, не против следствия. Так, например, из-за чрезмерной строгости или жесткости наказаний, допускаемой отдельными родителями, у детей может возникнуть привычка лгать, бороться с которой трудно. Гораздо легче предупредить ее появление, со­храняя спокойное, справедливое отношение к детским провин­ностям.

Причиной возникновения вредной привычки к онанизму часто является праздность, длительное лежание в постели по утрам и вечерам. С самого раннего детства детей следует приучать вста­вать с постели, как только они проснутся, ложиться спать в про­хладной комнате (тогда они быстрее засыпают), руки держать поверх одеяла. Кроме того, очень важно, чтобы досуг детей был полностью заполнен занимательными, развивающими их заня­тиями — играми, спортом, прогулками и т. д. Праздность, без­делье создают благоприятные условия для передачи от одних де­тей другим всяких вредных привычек (в том числе и привычки к онанизму).

Искоренить привычку к онанизму очень трудно. Меньше все­го могут помочь в этом случае угрозы, запугивания, обращение к сознанию ребенка, требования обещания, что он так больше не будет делать. Основными средствами борьбы с этой вредной привычкой являются значительная спортивная и трудовая на­грузка ребенка, организация режима дня, исключающая одино­чество, иногда снотворное на ночь (по назначению врача).

Появлению у умственно отсталых детей множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем по­пасть во вспомогательную школу, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с тре­бованиями массовой школы, умственно отсталый ребенок по большей части не учится, а привыкает бездельничать, озорни­чать. У него формируется привычка искать развлечений и уте­шений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возни­кает отвращение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек. Правильное решение вопросов методики воспитания привы­чек важно потому, что из совокупности привычек постепенно складывается характер ребенка. Так, например, привычка учиты­вать интересы окружающих — необходимая предпосылка для возникновения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсутствие такой привычки — зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному,

добросовестному выполнению трудовых поручений становится основой таких важ­ных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

То приниженное положение, в которое очень часто попадают умственно отсталые дети среди своих сверстников-соседей, часто способствует возникновению у них чувства робости и зависимо­сти, а также стереотипных мотивов приниженного подчинения чужой воле. Здоровые дети, сверстники умственно отсталых де­тей, нередко отказываются с ними дружить, не принимают их в свои коллективные игры, дразнят умственно отсталых детей и часто помыкают ими. Поэтому возникает привычка всех и во всем слушаться, некритично относиться к чужой команде и выполнять ее, зависеть от мнений и желаний других в ущерб своим собст­венным.

Таким образом, привычные мотивы поступков не в меньшей, а в большей степени, чем привычные действия, становятся осно­вой формирования характера ребенка.

Многие учителя и воспитатели умеют формировать у учащих­ся вспомогательной школы необходимые привычки поведения. Дети привыкают заполнять день трудом, а досуг — спортом, про­гулками, чтением; заботиться об окружающих людях, учитывать их интересы; следить за порядком на своем рабочем месте, за чис­тотой жилья и пр. Читая газеты или слушая радио, они привыка­ют интересоваться событиями общественной жизни. На основе этих привычек они могут легче и прочнее усвоить и более слож­ные нравственные убеждения. Из этих привычных мотивов и дей­ствий формируется потребность в труде, в общественной оценке, потребность занимать достойное место среди других людей.

Огромная, вдумчивая работа учителя вспомогательной шко­лы, формирующего нормальные взаимоотношения в классном коллективе, способствует воспитанию у умственно отсталых детей самостоятельности, самообладания, интеллектуальной регуляции чувств и правильной самооценки. В одной из работ, посвященных проблеме дефекта и компенсации, Л. С. Выготский пишет: «Реша­ет судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реали­зация». И далее, напоминая, что слово «характер» по-гречески означает чекан, Выготский говорит о том, что «характер и есть социальный чекам личности».

Неправильное воспитание, неблагоприятные условия жизни, а иногда отрицательное влияние некоторых несознательных взрос­лых приводят в отдельных случаях к тому, что развитие личности умственно отсталого ребенка идёт в неблагоприятном направле­нии. Не следует относить такие случаи к последствиям болезни, так как это по большей части брак воспитания. При хорошем вос­питании, достаточном развитии культурных потребностей и инте­ресов ученик вспомогательной школы может стать полноценным тружеником.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: