Особенности волевых качеств личности умственно отсталых детей

В совокупности психических черт личности важнейшей явля­ется воля, которая проявляется в сознательных, целенаправлен­ных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной дея­
тельности.

С точки зрения советских психологов, проблема воли — это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассмат­риваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей — сложный и длительный процесс. Воспитание воли у ум­ственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляе­мый в советских вспомогательных школах, позволяет в опреде­ленных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умствен­но отсталых детей, неумение руководить своими действиями, не­умение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Ре­бенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу - ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок — ребе­нок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать заня­тия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руково­дить своими действиями, неумение преодолевать малейшие пре­пятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, об­наруживает умение преодолеть известные трудности и даже не­которую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявле­на при необходимости скрыть проступок или добиться удовлет­ворения каких-либо эгоистических интересов.

Хотя, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важ­ного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удо­вольствиями или лишениями.

Сущностью незрелости является, конечно, все то же не­доразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспи­тателей, но они ещё не превратились в его собственные потреб­ности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собст­венные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разум­ной переработки текущих внешних впечатлений приводят к оби­лию примитивных, непосредственных реакций на внешние впе­чатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекатель­ную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сде­лать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.

Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как про­стой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импуль­сы, как бы обходя целостную личность, непосредственно перехо­дят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...прими­тивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следова­тельно, в ней проявляется недоразвитие личности».

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений не­зрелости личности применительно к волевым качествам являет­ся подвластность ребенка непосредственным воздействиям окру­жающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной пере­работки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Т.О., хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, при­нятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне приня­той нормой, дают человеку возможность противостоять слу­чайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низ­менные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности длительные годы не хватает ум­ственно отсталым детям.

Исследований, посвященных анализу признаков соответствен­ной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследова­ние произвольности поведения и особенностей личностных моти­вов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разрабо­тана сотрудницей Курта Левина — А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция: «Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, ска­жи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточ­ки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами круж­ков, или, точнее, ноликов.

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надое­дает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продол­жать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из ува­жения к экспериментатору.

Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И. М. Соловьева дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Поскольку эта работа опубликована очень давно и потому не каждому ее удастся прочесть, я приведу выдержки из описания поведения олигофренов во время этого опыта.

«Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни ма­лейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают ин­тересовать обстановка комнаты, предметы на столе, вид в окно,
и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные действия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голову... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул

коленями и т. д. Из интересной и привлекательной деятельность мало-помалу становилась безразлич­ной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребе­нок стремился от нее отделаться».

Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструк­ция и отношение к экспериментатору. Противоположно дейст­вующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, меша­ют ему прекратить работу.

Так возникают, становятся все более частыми и длительны­ми паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Де­ти начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных на­правлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, на­конец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...»

По мере того как работа продолжается, меняются (по-раз­ному у разных детей) ее скорость, качество.

Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыще­ние» характеризуется разнообразием самостоятельно продуци­руемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать, возможно, дольше, чтобы проверить терпение самого экспериментатора; здоровый школьник пытает­ся проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса, и т. д.

В исследовании И. М. Соловьева показана слабость этих со­циальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей.

Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается.

Зависимость разных показателей работы от степени умствен­ной отсталости, по данным И. М. Соловьева, не всегда прямо­линейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети.

Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руко­водствуются более близкими мотивами; руководствоваться моти­вами отдаленными они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, вы­полняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строения деятельности умст­венно отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержат­ся ценные указания относительно способов и приемов, способст­вующих повышению качества их учебной и трудовой деятельно­сти. Намечена также зависимость произвольности и целенаправ­ленности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей. Между тем развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам на­ходится в непосредственной зависимости от уровня развития по­требностей.