Формирование самооценки

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки— один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.