Религиозно-философский взгляд на образование.

По этой теме есть статья Королькова, которую я скинула в группу в формате pdf.
Здесь про Зеньковского и его религиозно-философскую антропологию.
Василий Васильевич Зеньковский (1881—1962), русский мыслитель, педагог, литературовед, психолог и богослов, внес значительный вклад в развитие педагогической антропологии.
М. Я. Дворецкая называет В. В. Зеньковского ученым-святоотечественником, сформировавшим религиозно-философскую антропологию.
Антропология Зеньковского является результатом антропоцентрического анализа богословского материала, и в то же время это его личные духовные интуиции как священника, в основе которых — христианская апологетика и богатый опыт воспитания человека. Сформированное им учение о человеке является антропологической теорией формирования личности, имеющей свой предмет исследования — человека верующего, а целью — воспитание целостной личности. Данная теория имеет собственный понятийный аппарат: образ Божий, подобие Божие, греховность, крест и другие.
Учение о человеке является одной из центральных тем философии Зеньковского. Он сформировал свою особую методологическую базу изучения человека — христианскую антропологию, которая стала основой его педагогических исследований. В христианской антропологии человек рассматривается как существо, в котором заложены «образ и подобие Божие». Природа человека имеет иерархическую структуру трех ипостасей — тело, душа и дух. Эмоциональная сфера души чрезвычайно важна для психического здоровья человека. Дух представляет собой моменты или факты внутреннего мира человека, проявляющиеся как акты свободы от психической причинности, протекающие внутри психических процессов, подчиненных законам причинности. Духовная жизнь человека есть искание Бесконечного и Абсолютного.
В образе Божием скрыто динамическое начало, стремящееся так же, как и духовная жизнь, к исканию Бесконечного и Абсолютного. Но не следует считать, что духовная жизнь человека эквивалентна образу Божьему. Божественное в человеке сохранилось неизменным после грехопадения, а духовная сфера претерпела кардинальное отличие: духовность, в силу присутствия греха в человеке и его приобретенную способность обращенности ко злу, имеет возможность устремиться к высшим ценностям или, наоборот, обратиться к низменным страстям. Наличие раздвоенности добра и зла в человеке обусловило проявление интереса к исследованию онтологии греха в педагогическом наследии Зеньковского.

Учитывая вышеприведенные черты человеческой сущности, педагог формулирует понятие личности. Она наделена самосознанием, что отличает ее от других существ. В полном значении понятие личность применимо только к Богу, а в человеке она лишь зреет. К этому понятию Зеньковский применяет характеристику динамики. Личность представляет собой творческое начало в человеке. Цель воспитания заключается в выявлении «креста» у воспитанника и направление его по индивидуальному пути совершенства. «Путь человека,— считает Зеньковский,— на земле стоит под знаком "креста" (у каждого человека, по учению Господа, "свой крест", что обеспечивает несравнимость и своеобразие каждой личности), т. е. внутреннего закона, по которому может быть восстановлена утраченная (хотя в основе и неразрушенная) цельность в человеке. Отсюда понятна центральность в человеке его моральной жизни; освобождение от власти "душевных" движений, одухотворение всего состава человека есть вместе с тем наша подготовка к торжеству вечной жизни в человеке. Все педагогические усилия, какие вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо могло "найти себя" и творчески преображать свой состав, какой оно в себе находит, как взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний». Таким образом, воспитание должно быть личностно ориентировано на педагогическое «обнаружение» креста и воплощение его в жизнь. Воспитать ребенка - это значит раскрыть его личность, «но не в линиях так называемого «гармонического» развития естества, а в линиях внутренней иерархичности ценностей в человеке». То есть воспитание – это развитие основного начала в личности – духовной жизни, а уже инструментальное значение в этом приобретает воспитание физическое, нравственное, социальное, религиозное, моральное, эстетическое.

Анализ исторического развития педагогических идей и их современного состояния привел В. В. Зеньковского к выводу, что «слабость и некая растерянность современной педагогической мысли связаны с ее подчиненностью принципам натурализма, тогда как надлежащее свое осмысление педагогическое творчество может найти лишь на почве религии, в частности, — в системе христианской антропологии. Религиозная природа педагогического вдохновения не вмещается в систему философских идей нашего времени, и этим создается … тот внутренний тупик, в котором находится современная педагогика». Об этом же, особо подчеркивая безрелигиозный, атеистический характер современной педагогики, он говорит в своих педагогических лекциях.
Педагог считает, что педагогическое исследование, основанное на теории христианской антропологии, способно разрешить множество теоретических и практических задач воспитания человека. «С нашей точки зрения, основная причина современного педагогического кризиса в том и заключается, что педагогическая мысль оторвалась от христианской антропологии, что вслед за другими сферами культуры педагогика стала на путь секуляризации, отделения себя от Церкви. Преодоление педагогического натурализма, возврат к обоснованию педагогики в целостном христианском мировоззрении, привлечение идей христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики — и есть та основная задача, в разрешении которой лежит ключ к плодотворному творчеству в сфере воспитания»
В. В. Зеньковский полагает, что только религиозная педагогика дает человеку объяснение его высших сил и целей. Конечно, процессы секуляризации в педагогике нельзя оценивать только как негативные. В них был и положительный момент, который заключался «в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства. И основана она на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обожения оно расширяет царство человека за пределы Космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божиями» (Иоанн. I. 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и новое откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал» (там же, с. 20–21). Такова обширная доказательная преамбула христианской педагогики, покоящейся на мировоззренческих основаниях христианской антропологии, которую во всех последующих работах В. В. Зеньковский будет неизменно повторять.

Зеньковский утверждает, что религиозное направление стремится систематически связать педагогическое мышление с религиозной сферой. «Оно меньше всего хочет отрицать свободу педагогической мысли или практики, отрицать все неоценимое значение эксперимента и исканий в школьном деле или отодвинуть на задний план все те богатейшие данные, которыми пользуется педагогика из отдельных наук или философских дисциплин. Но оно хочет открыто признать факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь понять и осмыслить. Меньше всего здесь дело шло бы о навязывании педагогической мысли каких-либо положений, авторитетно предписываемых педагогике»22.

Вопрос религиозного подхода к педагогическому исследованию, по мнению Зеньковского, есть вопрос об осознании внутренней близости и единства педагогических интуиций и религиозной сферы. «Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия»23. Религиозный подход к педагогическому исследованию для Зеньковского означает применение метода систематического анализа на основе христианской антропологии. «Необходимо вернуться к христианской антропологии, чтобы в свете ее основных понятий осмыслить содержание педагогического опыта, накопленного за долгие годы творческих исканий».
По мнению Зеньковского, вопрос религиозного подхода к педагогическому исследованию — есть вопрос об осознании внутренней близости и единства педагогических интуиций и религиозной сферы. Следовательно, педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дает антропология, философия и религия.

16. Национальное образование и проблема самобытности.

Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение в прикладную философию

(Глава 13. Проблема национального образования).

B проблеме национального образования сплетаются самые разнообразные течения педагогической и политической мысли.
С одной стороны, национальное образование выдается как бы за монополию консервативных кругов. Так у нас в России оно парадоксальным образом насаждалось М. Катковым и Д. А. Толстым с помощью классической школы. С другой стороны, национальное образование выдвигается радикальными учительскими кругами, в своем требовании «национальной» школы (украинской, татарской и т. д.) совпадающими с политическими защитниками прав угнетенной национальности и обосновывающими свое требование началами свободы и права.

• С одной стороны, о «национальном образовании» говорят Робеспьер и Лепеллетье, идеологи единого и неделимого отечества;
• с другой стороны, о национальном образовании говорят представители федеративного принципа, стремящиеся к культивированию местных национальностей в пределах нации.

И если мы обратимся к идеологам национального образования — хотя бы к Фихте в Германии и к Ушинскому в России, — то нас поразит, как теории их смогли стать исходным пунктом и оправданием столь различных политических и педагогических устремлений.
Основным фактом, из которого исходит Ушинский, является наличие у всех великих народов своей национальной системы воспитания. В основе каждой из этих систем лежит свой особый принцип, определяющий образовательную систему в ее целом и сообщающий ей ее специфический характер.
Так, принципом германской системы воспитания является наука. Принципом английского воспитания является выработка характера, свободное самоуправление, идеал гражданина.
Для Франции, напротив, характерно ее стремление к внешнему приложению научного знания. Техника является самым сильным местом французского народа. Отсюда — позитивизм и утилитаризм господствующей в ней философии. Наконец, для американской системы образования характерно безудержное стремление вперед, неустойчивость, заставляющая американцев всегда стремиться к новому. Одним словом, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он и осуществляет в своей национальной системе воспитания.

Русские до сих пор не имеют еще своей особой системы воспитания. Они пока ограничивались подражанием другим системам. — Поэтому воспитание и не могло принести своих плодов, и русский народ остается и поныне необразованным. Надо отказаться от подражания чужим образцам и, прикоснувшись к народу, создать свою собственную национальную систему воспитания, отвечающую стремлениям и потребностям народной души. Ибо русский народ существует как народ, у него есть своя история, свои мечты и желания.

В чем же состоит этот идеал русского народа? Это, очевидно, не наука, не право, не техника, не лихорадочная жажда прогресса. Замечательно, что, когда дело доходит до определения русского народного характера, Ушинский, становится еще более расплывчатым и неясным. Принцип русской народной души и нашего воспитания ему так и не удается закрепить в одном слове или даже в краткой формуле. Вот в каких выражениях он его описывает: «Глубокие задушевные принципы патриархального быта, чуждые, с одной стороны, строгости римского права, более или менее легшего в основу быта западных нардов, а с другой — меркантильной жесткости и расчетливости; преобладание то льющегося неприметным ручьем, то расстилающегося широкою рекой славянского чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута на вершины человеческого достоинства; необыкновенная, изумляющая иностранцев восприимчивость ко всему чуждому, льется ли оно с востока или Запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательная; наконец, древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия, превратившаяся в плоть и кровь народа: вот что должно проявиться в народности русского воспитания, если оно хочет сделаться действительным выражением народной жизни, а не насильственным, чуждым народности подражанием, не растением без корня, которое, беспрестанно увядая, беспрестанно должно искусственно подновляться и вновь пересаживаться с чужой почвы, пока наша вновь его не испортит»1.

Как видно, идеи славянофильской метафизики о самобытной душевной субстанции, составляющей характер народа, сплетаются здесь с демократическими требованиями конкретного и близкого народу воспитания. Практически последняя тенденция у Ушинского преобладала, свидетельством чего является известное «Родное Слово», в котором Ушинский показывает, какое громадное значение для общего образования могут иметь уроки родного языка, если на язык смотреть как на живой организм, в котором отражаются судьбы, думы и стремления народа и усвоение которого означает тем самым погружение в сокровищницу национальной культуры.
Нация никогда не закончена, но всегда творится. Жизнь нации есть не простое выявления какого-то готового начала, но непрерывное развитие, сопровождающееся расширением разрешаемых нацией задач, поставлепием ей себе все новых и новых целей деятельности. Поэтому так поверхностны и неопределенны все попытки определения той народной души, выявлением которой будто бы являются отдельные нации.
Иначе и глубже определяет задачу национального образования Фихте в своих «Речах к немецкой нации». «Речи» Фихте имели целью поднять германский народ из состояния крайнего унижения и безразличия, в котором он находился, и вселить в него веру в самого себя. Средством возрождения германского народа должна была служить, по мысли Фихте, новая система образования. Образование не должно быть при этом просто образованием народа, но должно быть «своеобразным немецким национальным образованием»5. Оно должно быть не наносным перенесением на немецкую почву иностранных влияний, а соответствовать духу немецкого народа, вытекать из самого его существа.
И с этой точки зрения отличительной чертой немецкого народа является, по мнению Фихте, его «первоначальность», или «самобытность», его способность к воодушевлению и свободе. Эта особенность немецкого народа проявляется прежде всего в характере его языка. Своеобразие немецкого народа в том и состоит, что культура его доступна народу и черпает свои силы из народа: народ и интеллигенция говорят здесь одним языком. Значение ее в том, что Фихте первый проблему национального образования увидел в о т н о ш е н и и н а р о д а к предстоящей ему внешней к у л ь т у р е. Проблема образования народа оказывается, таким образом, тождественной с известной уже нам проблемой образования личности. Для Фихте свобода, целостность, самобытность по отношению к внешней культуре являются основными свойствами нации как таковой. И нация, таким образом, не есть нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общечеловеческого культурного содержания. Национальное образование таким образом совпадает для него с образованием личности и свободы в человеке. Это есть не что иное, как нравственное образование народа. Ибо образование личности и свободы отдельного человека и только оно одно способно сохранить и упрочить самобытность народа в целом, его свободу по отношению к культуре и его благородную способность зажигаться энтузиазмом на служение общечеловеческим целям, что и составляет характерные свойства нации как таковой. Прав ли был Фихте, отождествляя национальное образование с нравственным?

Чтобы подойти к этим вопросам, необходимо, однако, дать более точное определение понятий «национальный» и «человеческий», так часто по-видимому вступающих между собою в конфликт.

Этот конфликт «национального» и «человеческого» выражается в известной антиномии национализма — космополитизма, играющей по отношению к коллективной личности народа ту же роль, что антиномия индетерминизма — детерминизма имеет по отношению к личности отдельного человека 14. Теза космополитизма совершенно аналогична тезе детерминизма: как последний отрицает самобытность и самоопределяемость личности, так первый отрицает своеобразие и субстанциальность нации как особого самостоятельного начала. И как детерминизм слагает личность человека из простой суммы психических фактов, точно так же космополитизм видит в нации простую сумму индивидов, лишенную внутреннего единства и чисто механически и временно связанную давлением внешних фактов. Нация и человечество мыслятся им одинаково как простая сумма частей, «Душа народа» и «мировой дух» — это только абстракции, отвлеченные понятия,
Противоположная теза национализма, напротив, вполне аналогична индетерминизму: как последний считает, что свобода и личность суть несомненные факты нашей жизни, отрицание которых делает бессмысленным наше нравственное существование и беспредметной ответственность нашу за наши действия, точно так же и национализм считает, что отвлеченное понятие человечества слишком бессодержательно, чтобы мы могли руководиться им в своих действиях. Помогать всем и служить всем это значит — никому не помогать.
Нация не есть простая сумма отдельных людей, но живая сила, подлинная субстанция каждого человека, который, оторвавшись от нации, ведет отвлеченное и бездейственное существование. Искусство, право, религия, государственный строй, наука в величайших своих достижениях глубоко национальны. Они вырастают из реального начала народного духа, обнаружениями которого они только и являются и которым они только и могут быть объяснены в своем единстве. Культура народа есть самобытное действие народного духа.
В самом деле, отвергая человечество как превышающую нацию начало, рассматривая его как простую отвлеченную сумму единственно реально существующих частей — наций, национализм оказывается бессильным отграничить нацию и понять ее самое как единое целое. Часть, оторванная от целого, сама распадается на множество между собой несвязанных частей.
Нация, поставившая себя самое последней целью своего существования, испытывает судьбу личности, «положившей ничто в основу дела своего Я»: она распадается. Часть выдает себя за целое. И это измельчание нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается. Причина этого саморазрушения национализма та же, что и известная уже нам причина крушения индетерминизма. И индетерминизм и национализм оба ищут, первый — личность отдельного человека, второй — коллективную личность народа, в плоскости готового бытия.

Общее, как задание, не исключает многообразия, но, напротив, осуществляется в нем. Понятая как предмет действия, а не как принцип познания и объяснения действительности, нация кроет в себе человечество, как высшее свое задание и оправдание. Ибо только в меру осуществления народом общечеловеческих ценностей становится он индивидуальностью, занимающей свое особое незаменимое место в общечеловеческой культуре, т. е. становится нацией.

Только преумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях. Только творческая работа над теми же заданиями, которые предстояли и нашим предкам, осуществляет чудо сохранения прошлого. нация, как наследие предков, возможна через человечество как объединяющее все нации культурное задание. Понятые как предметы нашего действия, как восставленный пред нами долг нашего существования, человечество и нация не только не исключают, но взаимно проникают друг друга. Истинный космополитизм и истинный национализм совпадают.

Подобно тому, как свобода осуществляется лишь в той напряженности, с которой она стремится преодолеть достигнутую уже ею ступень, точно так же и нация жива лишь в напряженности своего культурного творчества, ведущего ее все выше и выше по ступеням национального бытия.

нация есть не антропологический и не социологический факт. Но своеобразный стиль народного существования, форма, которую с а м о с о б о ю принимает творчество народа, направленное на разрешение общечеловеческих культурных задач.

Глубоко прав Н.В. С т а н к е в и ч, говоря: «Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к человеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатывается свое, и чем ближе это свое к общему, тем лучше… Тот, кто полагает нацию как цель своей работы, делает ее тенденциозной. Работа эта утрачивает как раз то, что она ставит себе как цель — свой творческий и самобытный, созидающий нацию характер. Нация не есть предмет заботы, а естественный плод усилий, направленных на достижение сверхнациональных задач 21.

Естественней плод, то, что дается поневоле, само собой — этим намечается еще один очень существенный момент нации.

«К нации принадлежит тот, кто о т р о ж д е н и я в р о с (hineingeboren) в совокупную живую культуру народа, кто обладает ею как своим прирожденным, а не благоприобретенным путем выучки достоянием» 22. Этим оправдывается и собственный смысл слова «нация» (от латинского nasci), связь его с «рождением». Правда, это есть рождение в духе, а не во плоти, и, несмотря на кроющийся в ней смысл прирожденности и «естественности», нация остается все же культурно-историческим, ценностным понятием. Но что язык есть наиболее сильный из всех факторов, созидающих нацию это вряд ли подлежит теперь сомнению.

Заслуга Ушинского в русской педагогической литературе состоит как раз в том, что он с классической ясностью показал, какое значение имеет родной язык в процессе образования нации. Родной язык, в котором откристаллизовались достижения, надежды и ожидания культурного творчества народа и который усваивается без выучки, а естественно, вместе с молоком матери, есть тот естественный медиум, через посредство которого и самая культура усваивается не как приобретаемая путем выучки, а как «прирожденная». Поэтому также национальная свобода есть по преимуществу свобода родной речи, проблема национального образования — проблема языка обучения.

Вовлечение всего народа в образовательный процесс — вот единственное средство уничтожить чисто пассивное отношение низших слоев народа к нации и тем самым разбудить их пока еще только дремлющее национально сознание. Это демократическое понятие «национального образования» было выдвинуто с особенной силой деятелями Французской Революции.
Как нация есть не цель культуры, а ее естественный стиль и форма, достигаемые тогда, когда нация, как таковая, не полагается в качестве особой цели достижения, так и национальное образование есть не особый вид образования, а есть просто хорошее образование. Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства.
Говорить о национальном образовании в сущности так же неправильно, как говорить об образовании личном, ибо и личность есть естественный плод образования, направляющего человека к сверхличным целям при сохранении им его внутренней свободы.
А приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры….образование тогда только подлинно национально, когда оно — хорошее образование, когда оно удовлетворяет требованиям научности, художественности и нравственности.

Задача государственной власти сводится в данном вопросе к тому, чтобы, не уничтожая свободной борьбы и естественного состязания наций и потому предоставляя широкий простор частной и общественной инициативе в школьном деле облагораживать конкуренцию, ввести ее в рамки права, лишить ее момента насилия, дабы тем самым обеспечить победу действительно достойному и помочь истории совершить свой нелицеприятный и справедливый суд.

Трубецкой Н. С. Об истинном и ложном национализме (статья).

Только постигнув свою природу, свою сущность с совершенной ясностью и полнотой,
человек способен оставаться самобытным, ни минуты не вступая в противоречие с самим
собой, не обманывая ни себя, ни других. В этом есть и высшая достижимая для данного человека духовная красота. Наконец, только достигнув самобытности, основанной на самопознании, человек (и народ) может быть уверен в том, что действительно осуществляет свое назначение на земле, что действительно является тем, чем и для чего был создан.
Сократ первый ясно формулировал эту мысль, первый понял, что самопознание есть проблема и этики и логики,
"Познай самого себя" и "будь самим собой" — это два аспекта одного и того же положения. Внешним образом истинное самопознание выражается в гармонически самобытной жизни и деятельности данной личности. Для народа это – самобытная национальная культура. Народ познал самого себя, если его духовная природа, его индивидуальный характер находят себе наиболее полное и яркое выражение в его самобытной национальной культуре и если эта культура вполне гармонична
Работая над своим собственным, индивидуальным самопознанием, каждый человек познает себя, между прочим, и как представителя данного народа.
Но и обратно, самобытная национальная культура сама способствует индивидуальному
самопознанию отдельных представителей данного народа. Она облегчает им понимание и познание тех черт их индивидуальной психической природы, которые служат проявлениями общего национального характера.

Билет 7
Влияние немецкой философии на образование в России

Влияние европейской, особенно немецкой рационалистической философии, на образование в России было мощным, продолжительным и сохраняется по сей день. Русские философы, педагоги хорошо знали Европу, Германию в том числе, учились там, стажировались. Столь разные И. А. Ильин и В. И. Ленин прошли через немецкие библиотеки, став антиподами в философских, политических, религиозных взглядах. Ильин прочитал Гегеля духовно (учение о конкретности Бога и человека), Ленин — рационалистически (как логику, методологию, теорию познания). Не могло пройти бесследно для педагогики увлечение русской интеллигенции Кантом, Шеллингом, а целая эпоха марксистской идеологии стала во многом адаптацией отечественных педагогических концепций к рационалистической немецкой философии.

Так, при Александре в образовании нашей страны происходит сильный сдвиг от церковности к государственности всего народного образования(Гегель «Государство — объективация духа нации»). В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании: в своих "Письмах о воспитании наследника русского престола" Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений.

Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. "После Февральской революции наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". "Вовсе отказаться от образования нельзя, — рассуждали они, — и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?" К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным.

Вывод, который мы можем сделать отсюда: русская общественная мысль очень формально восприняла идеи Канта (лучше воспитать дисциплинированного человека, чем культурного. Культуру с помощью дисциплины можно наверстать) и идею государственности Гегеля.

Билет 11 Философия Французского просвещения.

Данное течение мировой философии возникло во Франции в XVIII веке – на волне глубоких процессов освобождения разума населения страны от власти религии и церкви. Естественно, при влиянии бурного развития многих естественных наук, а также культурного и научно-технического прогресса.

Философия французского просвещения отличается центральной темой - критикой церкви и религии, а также верой в разум и критикой сенсуализма в познании, механицизма и детерминизма в антропологии, верой в прогресс человечества, новыми этическими нормами.

Своему названию философия французского просвещения 18 века обязана ломке устоявшихся в обществе представлений о Боге, мире и человеке, новаторству философских исследований, открыто пропагандировавших идеи зарождающейся буржуазии. Она идеологически подготовила Французскую революцию.

Идейно продолжая эпоху Возрождения, движение Реформации и философию Нового времени, новое французское Просвещение стало развиваться в рамках освобождения людей, науки, философии, культуры от церковной власти. Этому способствовали и невыносимые условия жизни многих простых людей, ханжество католической церкви, которая считалось представителями новой философии главным источником всех социальных неурядиц в обществе и поддержкой несправедливого социального устройства общества, «сжигающим инакомыслящих как солому».

В философии французского Просвещения можно выделить три основных направления:

деистическое;

атеистическо-материалистическое;

утопическо-социалистическое (коммунистическое).

2. Деистическое направление французской философии XVII в.
Деизм (не путать с дуализмом Декарта – взаимосвязью и равноправием материализма и идеализма) – направление в философии, сторонники которого:

отвергали идею личного Бога;

не соглашались с отождествлением Бога и Природы (паитеизмом);

видели в Боге первоначально, причину всего сущего (но не более);

отвергали возможность вмешательства Бога в процессы природы и дела людей, Его какое-либо влияние на ход истории, окружающий мир после его сотворение.

К деистам относят Вольтера, Руссо, д`Аламбера.
(см.статьи в викпедии)

3. Атеистическо-материалистическое направление.

Другим возможным направлением философии французского Просвещения было атеистическо-метериалистическое. Атеисты отвергали саму идею существования Бога в любых формах, объясняли происхождение мира и человека с материалистических и естественно-научных позиций, в вопросах познания отдавали предпочтение эмпиризму.

Представителями являлись Мелье, Ламетри, Дидро, Гельвеций, Гольбах.
(для расширения тематики: http://studfilosed.ru/konspekt-lektsij-po-filosofii/215-ateistichesko-materialisticheskoe-napravlenie-filosofii.html)

4. Утопическо-социалистическое (коммунистическое) направление.

Утопическо-социалистическое (коммунистическое) направление в философии французского Просвещения начало формирования еще в середине XVIII в., но особое распространение получило во время Великой французской революции 1789 – 1794 гг. и после ее завершения.

Основной интерес социалисты-утописты сосредоточили на проблеме разработки и построения идеального общества, основанного на равенстве и социальной справедливости

К числу французских социалистов-утопистов (коммунистов) принадлежали Мабли, Морелли, Бабеф, Оуэн, Сен-Симон..

(для расширения тематики:
http://www.niv.ru/doc/philosophy/yakushev/034.htm)

(Кроме того,следует отметить,что не смотря на различия во взглядах относительно существования Боженьки и пр,все просветители объединились под флагом энциклопедического знания,за что их и прозвали «Энциклопедистами».

Вообще,тэг «Энциклопедисты» весьма условный,объединяет просветителей только с позиции того,что все они участвовали в создании энциклопедии «наук, искусств и ремёсел» (энциклопедия или толковый словарь).
Как в общем,и все остальные тэги,ибо в рамки деизма вписывают Вольтера и Руссо,которые лютой ненавистью ненавидели друг друга и постоянно затевали спор. Так как Вольтер б

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: