Упражнения в усвоении материала 1 глава

 

В каком отношении и в каких ситуациях коллективизм опасен и нежелателен, а когда полезен и заслуживает всяческого поощрения?

В чем конкретно заключена опасность крайностей в воспитании свободного человека: одна крайность — предоставление полной свободы, другая — ее предельное ограничение?

В чем первобытность, устарелость, старомодность и примитивность фашизма и большевизма? Как предохранить мир от возвращения к первобытной дикости?

Детализируйте сценарий, согласно которому человечество спасется и достигнет гармонии, и сценарий, по которому человечество неизбежно погибнет. Сформулируйте, в чем же состоит всемирно-историческое значение воспитания и образования.

Для чего так нужна человеку способность к эмпатии — вчуствованию в эмоции, верования и идеи других людей?

Дополните свои представления о смысле жизни образованного человека соображениями о его роли в прогрессе человечества.

Если воспитание и привычки в первые годы жизни определяют собойэтническую идентификацию личности, то как объяснить случаи отрицательного отношения ряда людей к своему этносу? Каким образом воспитание способно предотвратить отрицательную этническую идентификацию?

Если приходит человек и говорит: «Вот, я знаю все, я мудрец, я гений, потому и знаю лучше вас, что вам нужно, в чем ваше счастье, какие вы суть на самом деле, что делать, кто виноват, куда идти, и вы должны мне свято верить, не сомневаясь ни в едином моем слове», то этот человек или честно заблуждается или же нарочно вводит нас в заблуждение. В обоих случаях он смертельно опасен. Беда нередко наступает оттого, что ему верят, ибо во многих людях живет тоска по лидеру и людям лень думать самим, они привыкли не доверять себе, боятся ответственности за самоличные решения жизненных вопросов. Откуда она, эта жажда подчинения, привычка к опеке? В чем корень затянувшегося инфантильного начальстволюбия, любви к вмешательству в собственную жизнь?

Как могут, по-вашему, соотноситься друг с другом общение и преемственность; наследование и воспитание?

Как связана осмысленная жизнь человека с будущим?

Как соотносятся друг с другом здравомыслие, острота, точность ума, с одной стороны, и содержание знаний — с другой?

Какие основания могут быть для утверждения, что призвание искать высший авторитет состоит в самой природе человека?

Каким может быть содержание «смысла жизни» у социального паразита, тунеядца и т.п.?

Каким образом методы преподавания позволяют сжать, уплотнить растущие знания и тем самым сделать их доступными усвоению новыми поколениями?

Каковы наиболее глубоко укоренившиеся в вашей душе представления о хорошем и плохом в жизни и какие наиболее сильные и(или) устойчивые впечатления детства, отрочества и юности могли способствовать становлению этих представлений? Как становились и как менялись ваши взгляды, отношения, ценности, предпочтения, симпатии и антипатии?

Логически строго, последовательно докажите (или опровергните) тезис: «История народов и человечества определяется в конечном счете степенью совершенства искусства обучения».

Наполните конкретным содержанием следующие понятия: «народный темперамент» и «исторические типы».

Нарисуйте наиболее вероятное будущее непрерывного образования. Почему ваш прогноз вероятен (в чем гаранты его достоверности)?

О чем свидетельствует тот факт, что согласно верованиям древних греков, как, впрочем, и огромного множества других народов мира, самому ценному и нужному на свете, например браку, пользованию огнем, земледелию, людей научили боги?

Обрисуйте современные тенденции в эволюции умственного труда, интеллектуального и художественного творчества.

Объясните, почему рефлексия (самоанализ, сознательное отслеживание своего подчас неосознаваемого поведения) есть важнейшее для человека и человечества искусство, которому надобно долго и нелегко учиться.

«Основной тайной природы человеческой» называл Ф.М. Достоевский глубоко коренящиеся в душе человека страх свободы и жажду подчинения, неверие в себя и ближнего, веру в чудо, тайну и авторитет. Чтобы свобода не привела к самоуничтожению людей, образование должно помочь людям приобретать силу выносить страшное им своей ответственностью бремя свободы, т.е. самостоятельного выбора между добром и злом. Свобода страшит массы, специально не подготовленные к ней, не наученные самоорганизации и самоуправлению, взаимодействию как главному фактору успеха и прогресса. Как ускорить и усовершенствовать обучение искусству и науке свободы?

Покажите опасность обеих крайностей в этническом воспитании — духа превосходства, исключительности своего этноса и духа пренебрежения своим этносом.

Покажите с предельной ясностью, что учеба в сочетании с воспитательной деятельностью становится единственной надеждой на спасение, выживание и даже на прогресс и совершенствование человечества.

Покажите, что позднее живущие люди знают не больше ранее живших людей, а знают другое.

Покажите, что этническая идентификация личности определяется не ее биологической, а культурной «природой», т.е. «национальность» человека зависит не от особенностей его тела, а от особенностей родного языка и всей усвоенной им в самые ранние годы части родной культуры.

Покажите, что этика и человековедение в целом обладают гигантской воспитательной силой.

Почему аксиологические категории «смысла жизни», «экзистенциальной пустоты», «скуки», «системы ценностей» и т.п. необходимы воспитателю, социальному работнику, психологу-консультанту, учителю, родителю, психотерапевту и всякому образованному человеку вообще?

Почему в исторической перспективе суждена победа знания над безумием, разрушением, застоем, деградацией?

Почему возможность получить более широкое образование позволяет человечеству и отдельному человеку пользоваться более широкой свободой?

Почему педагогическая задача человечества — самая важная, всеопределяющая, сверхприоритетная из задач и проблем, стоящих перед ним?

Почему совершенно недостаточно приобрести познания? Что еще необходимо человеку при изучении наук?

Почему стечение разнообразнейших племен, этносов, народов так полезно для исторического развития высокого духа той или иной нации?

Почему так опасен для личности и общества «профессиональный кретинизм» — узость, приземленность, ограниченность специалиста?

Почему этническое разнообразие человечества важно для его выживания? Какие педагогические следствия (задачи воспитания) проистекают из этой посылки?

Предложите свой вариант содержания культуры, которым должен в ходе воспитания и обучения овладеть рожденный в каком-нибудь первобытном племени младенец, с первых дней жизни оказавшийся в нашей стране, чтобы вырасти таким же ее гражданином, как мы с вами.

При каких условиях прогресс (совершенствование) отдельного человека и всего человечества становится практически безграничным?

Проиллюстрируйте колоссальную роль в национальной и мировой истории «чувств» — общественного мнения.

Прокомментируйте положение Гегеля: «Народы суть то, чем оказываются их действия. Например, англичане — те, которые плавают по океану, в руках которых находится всемирная торговля, у которых есть парламент и суд присяжных и т.д.», сопоставив его с другим не менее важным высказыванием: «Человек есть то, что он делает» (а не только планирует сделать).

Чем вы объясните различные реакции разных людей на одни и те же события, одни и те же взгляды, ценности, убеждения, поступки, характеры?

Чему и почему вы стали бы учить своих детей из греческой истории, культуры, мифологии, искусств, науки? Почему образование неполно и несовершенно без элементов классического?

Что дает основания считать судьбу человека «художественным произведением» этого человека, судьбу и характер народа — «художественным произведением» этого народа?

 

 

ПЕДАГОГИКА,

ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО

 

 

«К основным стремлениям человека относится желание принять, наряду с собой, подобных ему разумных существ; принять их он может только при том условии, что вступает с ними в сообщество. Общественное стремление относится поэтому к основным стремлениям человека. Человек предназначен для жизни в обществе, он должен жить в обществе, он не полный законченный человек и противоречит самому себе, если он живет изолированно» (И.Г. Фихте).

Отдельная личность входит в самые разные группы — профессиональные и этнические, возрастные и политические, другие. Для понимания поведения людей в группах важно учитывать их субъективные представления о самих себе, о своей собственной группе и о других. Полезно также понять законы, по которым различные типы обществ и человечество в целом влияют на каждого из нас и наоборот — как отдельный человек (дурно ли, хорошо ли) воздействует на общество.

Государство как воспитательный и образовательный фактор; типы взаимоотношений между обществом и государством, между государством и личностью — вот еще один круг вопросов, рассмотрению которых посвящен настоящий раздел. Кроме того, нам предстоит выработать научный взгляд на тенденции развития и будущее государства, о котором хорошо сказано И.Г. Фихте:

«Очень важно не смешивать общество вообще с особым эмпирически обусловленным родом общества, называемым государством. На a priori предначертанном пути рода человеческого имеется такой пункт, когда станут излишними все государственные образования. Это то время, когда вместо силы или хитрости повсюду будет признан как высший судья один только разум. Будет признан, говорю я, потому что еще и тогда люди будут заблуждаться и в заблуждении оскорблять своих ближних, но все они будут обязаны иметь добрую волю дать себя убедить в своем заблуждении и, как только они в этом убедятся, отказаться от него и возместить убытки. До тех пор пока не наступит это время, мы в общем даже не настоящие люди».

С проблематикой государства тесно связаны правовые вопросы семьи, детства и юности. Кроме того, нам предстоит достаточно ясно различить воспитание в демократическом государстве от воспитания в тоталитарном. Воспитание для свободы — от воспитания для рабства.

Наконец, и глобальные проблемы, и опасности тревожат воспитателей. Какова вероятность новых мировых войн? Каковы возможности международной регуляции конфликтов? Как воспитывать людей для мира, а не войны? Какой вклад в силах внести воспитание в совершенствование общества в целом?

Социальная психология

 

В чем педагогические и психологические предпосылки той ужасающей жажды рабства, которую проявляют на протяжении всей истории человечества широкие народные массы? Нам приходится искать их как в индивидуальной, так и в коллективной психологии.

Мнения и вкусы масс формируются пропагандой, рекламой, примером и другими внешними факторами. Они неизбежно заставляют человеческое мышление двигаться по проторенной дорожке. Вкусы и идеалы подавляющего большинства определяются обстоятельствами, подвластными контролю человека. Им одинаково уютно в любой системе верований — как в той, которую им вдалбливали с рождения, так и в новой, куда их заманили лестью и посулами.

В любом обществе свобода мысли, вероятно, реально важна лишь для меньшинства. Но это отнюдь не означает, что кто-то полномочен производить отбор тех, за кем эта свобода сохранится, или должен быть наделен такой властью. Это не означает, что мы должны сознательно использовать эту власть, направив мысли людей в русло, представляющееся нам желательным. Это не означает, что кто-то, один человек или группа, может притязать на право определять, что люди должны думать и во что верить.

Покушение на интеллектуальную свободу уничтожает возможность прогресса. Принижение ценности интеллектуальной свободы ведет к застою и разрушению общества.

Интеллектуальная свобода в состоянии выполнять функцию первопричины прогресса лишь в том случае, когда любую идею или вопрос можно подвергнуть обсуждению.

Пока инакомыслие не подавляется, всегда найдется кто-нибудь, кто подвергнет сомнению идеи, господствующие в умах его современников и начнет на свой страх и риск обсуждать и пропагандировать новые.

Именно такое взаимодействие различных людей, обладающих различными знаниями и различными взглядами, и составляет суть интеллектуальной жизни. Развитие человеческого разума есть социальный процесс, основанный на существовании подобных различий. Мы не можем предсказать результаты этого процесса, не знаем, какие взгляды способствуют этому развитию, а какие — нет.

Направлять этот процесс, исходя из наших представлений, — значит ему мешать. «Планирование» или «организация» духовного развития, как, кстати, и прогресса вообще — это противоречие в терминах.

Разум отдельного человека может «сознательно управлять» процессом собственного развития. Совсем другое дело — межличностный, коллективный процесс, обусловливающий это развитие. Пытаясь им управлять, пытаясь регулировать и контролировать этот процесс, мы лишь создаем на его пути препоны, которые рано или поздно приведут к застою мысли и деградации разума.

Трагедия коллективистской мысли в том, что, начав с признания верховной власти разума, она кончает его уничтожением. Можно даже сказать, что перед нами парадокс всякой коллективистской доктрины с ее требованием «сознательного» контроля или «сознательного» планирования. И то, и другое неизбежно приводит к требованию верховной власти для какого-нибудь отдельного человека.

В действительности только индивидуалистический подход к социальным явлениям позволяет нам признать определяющую роль надличностных сил, направляющих развитие разума. Индивидуализм характеризуется смирением перед не зависящим от нас социальным процессом и терпимостью по отношению к чужим взглядам. Он представляет собой полную противоположность той интеллектуальной гордыне, которая лежит в основе требования единого и всеобъемлющего руководства развитием общества.

 

I

 

Точное наблюдение Д.И. Писарева о том, что самые ярые фанатики — дети и юноши, требует серьезного осмысления. Как ни странно, но стремление растущего человека к самосохранению не проявляется автоматически. Оно как бы вызревает, да и то при совершенно определенном сочетании обстоятельств, внешних и внутренних факторов.

«Мальчику жизни не жалко, гибель ему нипочем», — уверяет нас поэт. Молодая жизнь далеко не всегда знает цену жизни. Человеку любого возраста, не высоко ценящему свою жизнь, весьма трудно с благоговением относиться к чужой жизни, к жизни как таковой. Кроме того, именно у подростков и юношей «напряжение противоречий жизни» (Э.В. Ильенков) достигает максимального накала. Молодая душа нетерпелива: она жаждет и требует разрешения вековечных проблем бытия немедленно — «здесь и теперь». Смысл своей жизни вступающему в нее человеку легче всего усмотреть в борьбе, разумеется, за самые высокие идеалы, в чем бы они ни заключались. Постепенно весь мир сужается для такого человека до границ этих идеалов. Отсюда — фанатическая им приверженность.

Именно на «заре туманной юности» в наибольшей степени проявляется амбивалентность человеческих чувств и стремлений, прежде всего — воля к смерти, увы, легко сосуществующая с волей к жизни. Умопомрачительная сложность мира, тяжесть его познания настолько угнетают человека, что он втайне от себя ищет предлога для гибели, и чем «благороднее» этот предлог, тем с большим фанатизмом испытывается судьба. Наконец, есть молодые, исступленно боящиеся смерти, а пуще того — старости. Из страха перед ними они бегут навстречу гибели. Об этом, в частности, у А.С. Пушкина:

 

Есть упоение в бою,

И бездны мрачной на краю,

И в разъяренном океане,

Средь грозных волн и бурной тьмы,

И в аравийском урагане,

И в дуновении Чумы.

Всё, всё, что гибелью грозит,

Для сердца смертного таит

Неизъяснимы наслажденья —

Бессмертья, может быть, залог!

И счастлив тот, кто средь волненья

Их обрести и ведать мог.

У Андрея Платонова есть образ молодого рыбака, которому так не терпелось убедиться в своем бессмертии, что он, позабыв о своих обязанностях перед женой и детьми, не дождался естественной смерти и утопился.

В основе фанатизма лежит подсознательный страх и жизни, и смерти. Отсюда — жажда смерти как избавления от труда жить и одновременно как залога бессмертия. В тесной связи с этим фундаментальным феноменом человеческой природы находится

более или менее сублимированный «коктейль» из некрофилии и садизма. Молодой человек самоутверждается за счет воображаемого или актуального «могущества» — власти над жизнью и смертью других людей, власти, которую он присваивает, разумеется, насильственным путем.

Но ни один человек на свете никогда не мог и не сможет предаваться тайным порочным стремлениям без самооправданий. Без того, чтобы, как формулировал это Ф.М. Достоевский, не успокоить своей совести. Поэтому молодость хватается за любую внешне красивую идею, оправдывающую фанатическое стремление к своей гибели и к разрушению мира. Конечно же, ради самых «великих» целей.

Вот почему не дать детям и юношам шанса правильно определиться в этом огромном и таком противоречивом мире значит подвергнуть его опасности дальнейшего варварского разрушения. Ибо вслед за революцией идут, по слову А.С. Пушкина, «прах, кровь, мечи и цепи». Например, вослед так называемой Великой французской революции 1789—1794 годов

«И горд и наг пришел Разврат,

И перед ним сердца застыли,

За власть отечество забыли,

За злато предал брата брат.

Рекли безумцы: нет Свободы,

И им поверили народы.

И безразлично, в их речах,

Добро и зло, всё стало тенью —

Всё было предано презренью,

Как ветру предан дольный прах».

Если педагогика желает помочь выжить человеку и миру, то ей предстоит научить молодые поколения правильному смыслу жизни.

Неправильный смысл жизни дарит молодежи нигилизм. Это — теория разрушения мира с предполагаемой целью его последующего усовершенствования. Это — религия большевиков и национал-социалистов. Легче и скорее всего она формируется у недоученных молодых людей, спешащих найти, кому бы и чему поклониться.

Воспитателю полезно помнить, что мощной разрушительной силой обладает также цинизм.

Не менее опасна самоуверенность в области мысли — именно она постоянно подпитывает фанатизм. Растущему человеку необходимо научиться здоровому недоверию себе, не переходящему в крайность, и здесь самое главное — овладение научным методом.

Человек бунтующий — всегда человек некритически, нерефлекторно, беспроверочно самоуверенный.

История революционного движения свидетельствует о многих опасностях, заключенных в воспитании.

Попытка оправдать превращение человека в средство для достижения какой-либо цели и принесение настоящего в жертву будущему (сколь угодно прекрасному) чревата самыми разрушительными последствиями. Она оправдывает ложь, шантаж, террор.

Воспитанию предстоит также снять флер романтической красивости — деэстетизировать жертвенность, ложно понимаемую как подвиг. Необходимо разоблачать «перфекционизм» — идею совершенства как единственной достойной человека цели. На самом деле лучшее всегда враг хорошего, и стремление к идеалу не должно мешать поэтапному и посильному, возможному и осторожному улучшению жизни.

Страшно важна также профилактика диалектической мнимости при разрешении реальных противоречий бытия. Нельзя превращать диалектику в искусство самообмана, в способ оправдать опасную идею «относительности» ценностей. Человек, бунтующий против вечных и неизменных законов мира, есть человек опасный. Человек неразрушающий обязан смириться перед законом. Хотя бы законом всемирного тяготения. И перед другими законами тоже.

Желание рабства не появляется в человеке или изживается им в том единственном случае, когда он обладает моральной и интеллектуальной силой. Его воля, умственные способности и чувства должны быть уравновешены настолько, чтобы он не боялся завтрашнего дня. Тогда он знает, что справится с ним так же, как справился со вчерашним и сегодняшним. Под интеллектуальной силой при этом понимается взятая и присвоенная личностью у истории высокая культура бережного продолжения наиболее продуктивных традиций творчества и критического по отношению к себе производства новых форм бытия.

Если тоталитарная «Империя предполагает уверенность в бесконечной податливости человеческой природы и отрицание человеческой природы» (А. Камю), то антиимперское воспитание снимает это внутреннее противоречие благодаря благоговейному отношению к законам человеческой природы и поэтому не ломает ее, а укрепляет ее внутренние силы, культивируя лучшее в ней и нейтрализуя опасное.

Человек свободный — это человек рефлектирующий, и без сугубого внимания к обучению рефлективным методам и без тренировки в различных видах рефлексии не может быть никакого благотворного воспитания вообще. Вне рефлексии человек остается недочеловеком, интеллектуально, духовно обездоленным.

Либо на плечи человека ложится и выбор, и риск, либо его освобождают и от того, и от другого». Либо бремя свободы, бремя сильных, либо тоталитарная казарма, рай для «слабосильных, порочных, бунтующих». Либо воспитание для свободы, либо воспитание для рабства, и третьего не дано природой мира, природой человеческой души, в которой есть и лучшие и худшие качества. Рабство опирается на худшие.

Присмотримся к механизмам и проявлениям этого порабощения душ.

 

II

 

Всю историю русского терроризма можно свести к борьбе горстки интеллектуалов против самодержавия на глазах безмолвствующего народа. Их нелегкая победа в конечном счете обернулась поражением.

В 20-е гг. XIX в. у первых русских революционеров-декабристов понятия о добродетели еще существовали. Более того, их отношение к добродетели было сознательным. «Наши отцы были сибаритами, — писал один из них, Петр Вяземский, — а мы — последователи Катона». К этому прибавлялось всего одно убеждение, дожившее до Бакунина и эсеров девятьсот пятого года, — убеждение в очистительной силе страдания.

Декабристы, эти аристократы-идеалисты, решили пожертвовать собой ради освобождения народа. «Да, мы умрем, — говорил один из них накануне восстания, — но это будет прекрасная смерть».

В декабре 1825 г. каре мятежников, собравшихся на Сенатской площади в Санкт-Петербурге, было рассеяно ружейной стрельбой. Уцелевших отправили в Сибирь, повесив перед тем пятерых руководителей восстания, причем так неумело, что казнь пришлось повторять дважды. Эти жертвы, казалось бы, напрасные, были с восторгом и ужасом восприняты всей революционной Россией. Пусть после их казни ничего не изменилось, но сами они стали примером для других. Их гибель знаменовала начало революционной эры.

Белинский утверждал, что надо разрушить реальность,.чтобы утвердиться в ней, а не служить ее пособником. «Отрицание — мой бог. В истории мои герои — разрушители старого — Лютер, Вольтер, энциклопедисты, террористы, Байрон («Каин»)». Примечательно, что здесь одна за другой перечислены все темы метафизического бунта.

Разумеется, заимствованная из Франции традиция индивидуалистического социализма все еще жила в России. Сен-Симона и Фурье читали и в 30-е годы. Прудон, открытый в 40-е, вдохновлял великого мыслителя Герцена, а позднее — Петра Лаврова. Но эта мысль, не терявшая связи с этическими ценностями, в конце концов, потерпела поражение в великой схватке с иным, циническим направлением.

Белинский за время конфронтации с Гегелем достаточно точно определил свою позицию, которая перейдет затем к нигилистам и отчасти террористам. Таким образом, его можно считать связующим звеном между дворянами-идеалистами 1825 года и студентами-нигилистами 1860-го.

И в самом деле, Герцен подхватывает слова Белинского, когда пишет, восторгаясь нигилистическим движением, — правда, лишь в той мере, в какой оно представлялось ему освобождением от готовых понятий: «Уничтожение старого — это зарождение будущего».

Нигилизм 60-х годов начался, по крайней мере внешне, с самого решительного отрицания, какое только можно себе представить, — с отказа от любого действия, которое не является чисто эгоистическим.

Общеизвестно, что сам термин «нигилизм» был впервые употреблен Тургеневым в его романе «Отцы и дети», главный герой которого, Базаров, воплотил в себе законченный тип нигилиста.

В рецензии на эту книгу Писарев утверждал, что нигилисты признали в Базарове свой прообраз. «Мы решились ни за что не приниматься, — заявляет Базаров, — а только ругаться». «И это называется нигилизмом?» — спрашивают его. «И это называется нигилизмом». Писарев расхваливает этот прообраз, для большей ясности определяя его так: «Я чужд существующему строю вещей, я не желаю в него вмешиваться». Единственная ценность для таких людей сводилась к так называемому разумному эгоизму.

Отрицая все, что не служит удовлетворению «эго», Писарев объявляет войну философии, «бессмысленному искусству», лживой морали, религии и даже правилам хорошего тона. Он строит теорию интеллектуального терроризма, напоминающую более позднюю теорию сюрреалистов. Вызов общественному мнению возводится им в ранг доктрины. Он доходит до того, что без тени улыбки задает себе вопрос: «Можно ли убить собственную мать? — и отвечает на него: — Почему бы и нет, если я этого хочу и это мне полезно?».

Русские нигилисты впадали в противоречие, бросая вызов обществу и видя в самом этом вызове утверждение некой ценности.

Они называли себя материалистами, их настольной книгой была «Сила и материя» Бюхнера. Но один из них признавался: «Ради Молешотта и Дарвина мы готовы пойти на виселицу или на плаху». Иными словами, учение о материи было для них куда важнее, чем сама материя. Это было учение, принявшее обличье религии и фанатической веры.

Тот, кто в подобной среде осмеливался заикнуться о бессмертии души, подлежал немедленному отлучению.

Нигилизм — рационалистическое мракобесие. Разум у нигилистов странным образом занял место религиозных предрассудков. Наименьшим противоречием в системе мышления этих индивидуалистов следует считать тот факт, что они избрали в качестве образа мышления самое вульгарное наукообразие. Они отрицали все, кроме самых плоских истин.

Тот, кто отрицает все, не может не понимать, что отрицание равносильно лишению. А, уразумев это, он способен открываться навстречу лишениям других и, в конце концов, дойти до самоотрицания. Писарев, мысленно не отступавший перед убийством матери, сумел найти справедливые слова для обличения несправедливости. Он, желавший беззастенчиво наслаждаться жизнью, хлебнул лиха в тюрьме, после чего сошел с ума. Избыток выставленного напоказ цинизма привел его к познанию любви, изгнанию из ее царства и мукам отверженности, толкнувшим к самоубийству. Он покончил счеты с жизнью не царственной личностью, которой мечтал стать, а жалким исстрадавшимся человеком.

Бакунин воплотил в себе те же противоречия, но куда более эффективным способом. Он умер накануне террористической эпопеи, в 1876 г., успев, однако, заранее осудить покушения и разоблачить «брутов своей эпохи». Впрочем, он порицал Герцена за то, что тот открыто критиковал неудавшееся покушение Каракозова на Александра II в 1866 г.

Бакунин, наряду с Белинским и нигилистами, несет ответственность за последствия этих трагических событий, в основе которых лежал бунт. Но он привнес в этот процесс и нечто новое — семена того политического цинизма, который превратился в законченную доктрину у С.Г. Нечаева и довел до крайности развитие революционного движения.

Бакунин вводит бунтарское начало в самую сердцевину революционного учения: «Жизненная буря — вот что нам надо. И новый мир, не имеющий законов и потому свободный».

Но будет ли мир без законов свободным миром? Этот вопрос стоит перед каждым бунтом. Если бы на него надлежало ответить Бакунину, его ответ был бы недвусмысленным. Хотя он при всех обстоятельствах и со всей ясностью высказывался против авторитарной формы социализма, но, как только ему приходилось обрисовывать общество будущего, он, не смущаясь противоречием, определял его как диктатуру. Уже статут «Интернационального братства» (1864—1867), составленный им самим, требует от рядовых членов абсолютного подчинения центральному комитету во время революционных действий. Требования эти остаются в силе и после революции. Бакунин надеялся, что в освобожденной России установится «твердая власть диктатуры, власть, окруженная ее сторонниками, просвещенная их советами, укрепленная их добровольной поддержкой, но не ограниченная ничем и никем».

Бакунин в той же мере, что и его противник Маркс, способствовал выработке ленинского учения. А мечта о революционной славянской империи в том виде, в каком Бакунин изложил ее царю, была — вплоть до таких деталей, как границы, — осуществлена Сталиным.

Бакунин возвещал наступление диктатуры не вопреки своей страсти к разрушению, а в соответствии с ней. И ничто не могло остановить его на этом пути, поскольку в горниле всеобщего отрицания он испепелил, в числе прочего, и моральные ценности. В своей «Исповеди», обращенной к царю и потому намеренно заискивающей — ведь с ее помощью он рассчитывал обрести свободу, — Бакунин дает впечатляющий пример двойной игры в революционной политике. В «Катехизисе революционера», написанном, как полагают, в Швейцарии вместе с Нечаевым, представлен образец политического цинизма, который с тех пор тяготел над революционным движением.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: