Фрэнки: проблемы школьного обучения

 

Фрэнки был очень смышленым. Коэффициент его умственное» развития был равен 125, в три года он начал читать, а к пяти годам звал столицы всех европейских государств. В детском саду его звали «маленьким профессором». Его родители Майк и Дафни, образованные люди, рассчитывали на большие успехи сына в школе, и поначалу надежды оправдывались. Благодаря навыкам чтения первые школьные годы Фрэнки прошли без проблем. Он быстрее всех в классе мог пересказать алфавит, а пока остальные добирались до десяти, Фрэнтки успевал сосчитать до 50. Он быстро запомнил флаги всех государств мира. Местная школа гордилась Фрэнки, и учителя наперебой восхищались его способностями, тем более что все они знали, что мальчику поставлен диагноз «синдром Аспергера». Однако сейчас Фрэнки, учась уже в третьем классе, оказался среди самых отстающих учеников. И дело было вовсе не в том, что у мальчика не было способностей: его одаренность признавали все. Проблема заключалась в том, что Фрэнки был одержим флагами государств мира, и эта одержимость целиком завладела всеми его интересами и всем его вниманием. Он знал цвета и дизайн всех флагов мира и мог часами читать книги о них. У него была потрясающая зрительная память на дизайны такого типа. Но в классе он не запоминал ничего из того, что изучалось по программе.

То, что в четырехлетнем возрасте казалось забавным, теперь уже раздражало. Учителя жаловались, что назавтра он уже не помнил ничего из того, что выучивал сегодня. Он редко обращал внимание на происходящее в классе; обычно он бродил по комнате и через окно рассматривал висевший во дворе флаг. Вместо того чтобы отвечать на вопросы учителя, он спрашивал о цветах разных флагов, которые можно было увидеть в городе.

«Какие цвета у флага над городским советом? Какой флаг висит над автомобильной фирмой?» — спрашивал он и широко улыбался.

Хотя учителя знали, что ответы на эти вопросы прекрасно известны Фрэнки, они терпеливо отвечали ему. Но количество вопросов от этого не уменьшалось. Если Фрэнки не получал ответы незамедлительно, к концу дня он становился весьма агрессивным. Он мог ударить кого-нибудь из одноклассников, бросить книги на пол, отчаянно завопить. Учителя деликатно предложили родителям Фрэнки подумать о том, чтобы обучать сына на дому. Администрация школы с удовольствием порекомендует им хорошего наставника.

Ситуация с сыном приводила Майкла и Дафни в отчаяние. Они обратились ко мне в надежде на то, что я найду способ улучшить его поведение и академические успехи. Домашнее обучение будет означать лишение Фрэнки возможности общаться с другими детьми и улучшить за счет этого свои социальные навыки. В первые годы Фрэнки был в восторге от школы, у него появились несколько приятелей, которые приходили играть к нему домой и в свою очередь приглашали его на свои дни рождения. Казалось, что чем больше времени он проводил в обществе сверстников, тем меньше внимания уделял дома своим эксцентричным интересам. Теперь он уже предпочитал играть не в одиночестве, а с товарищами. Родители полагали, что эти позитивные изменения были следствием их решимости учить сына в нормальной местной школе, а не в специальной школе для детей с аутизмом. Но сейчас ему было плохо в школе, и это было очевидно. Он совершенно не интересовался предметами школьной программы, ему было скучно на уроках. Его интересовали только флаги. Его успехи в чтении и в арифметике были более чем скромными. Он не проявлял никакого интереса ни к социальным, ни к естественным наукам. Учителя говорили, что симптомы аутизма и одержимость флагами Фрэнки мешают постигать школьную программу не только ему самому, но и другим ученикам. И дети больше не хотели приходить к Фрэнки домой и играть с ним. Однако учителя считали, что мальчик достаточно способный и может освоить школьную программу в стенах школы.

Я знаю Фрэнки с раннего детства. Его всегда интересовало то, что колышется на ветру. Я помню, как его мама рассказывала о том, с каким восторгом мальчик бегал вокруг нее, когда она развешивала выстиранное белье и простыни полоскались и хлопали на ветру. Он любил ходить в парк и пускать с отцом змей — больших синих змей с длинными хвостами, которые сначала мотались на ветру из стороны в сторону, а потом, поймав восходящий поток воздуха, взмывали прямо в небо. Все это было прелестно и мило, доставляло ребенку и родителям массу удовольствия, и они этим гордились. Но теперь интерес Фрэнки к тому, что полощется на ветру, стал источником больших неприятностей и волнения и мешал мальчику усвоить школьную программу. Над ним нависла опасность быть исключенным из школьного коллектива и оказаться в изоляции.

Одна из проблем, с которыми сталкиваются учителя, общающиеся с детьми с синдромом Аспергера и с аутизмом, заключается в том, что им трудно привлечь их внимание или побудить их делать в школе хоть что-нибудь. Как правило, они не заинтересованы в том, чтобы следовать стандартной программе обучения, изучать математику, писать сочинения или играть с другими детьми в школьном дворе. Учитель, стоящий во главе класса, не привлечет внимании такого ребенка, как Фрэнки. Совсем не обязательно, что он будет смотреть на учителя, думать над тем, что он говорит или следовать его указаниям. Фрэнки может грезить наяву, проигрывая в своей голове мультики или фильмы, увиденные много лет тому назад, вспоминая видеоигры, в которые играл накануне, или мысленно перебирал домашнюю коллекцию флагов. Его тело здесь, в классе, но мысли явно где-то в другом месте. Происходящее в социальном контексте классной комнаты не имеет никакого смысла для ребенка с аутизмом и совершенно не захватывает его.

Вторая трудность заключается в том, что стиль обучения детей с аутизмом отличается от стиля обучения обычных детей. У Фрэнки потрясающая память на факты и на визуальные детали. Чтобы выучить что-либо, ему может потребоваться некоторое время, но если уж он выучит, то выучит очень хорошо. Проблема заключается в там, что он не может делать обобщения, переходить от фактов к более абстрактным или концептуальным правилам; ему трудно категорировать свой опыт и свои знания. Например, Фрэнки может выучить, как решаются арифметические задачи с яблоками и апельсинами но если в аналогичной задаче вместо них будут туфли и носки у него возникнут проблемы. Он может выучить, что значит, например, слово «история» по отношению к ранним поселенцам Канады, но не по отношению к ранним поселенцам Южной Америки. Фрэнки может понять, почему нельзя бить ребенка за то, что тот взял что-то, что принадлежит ему, но не сможет воспользоваться своими знаниями, когда другой ребенок не захочет делиться с ним какой-нибудь игрушкой. Он может выучить конкретные правила, но не может применить их к новым ситуациям.

Дома родители Фрэнки уже поняли, что все нужно разложить я» фрагменты и каждый фрагмент следует изучать отдельно. Затем эти фрагменты один за другим можно компоновать вместе и формировать новое понятие. Родители учили Фрэнки чистить зубы «помощью фотографий, на которых запечатлены все стадии этого процесса: взять в руки зубную щетку, выдавить на нее пасту, чистить зубы и сплевывать в раковину. После того как была изучена каждая стадия в отдельности, Фрэнки нужно было научиться выполнять их последовательно. В конце концов он стал чистить зубы гораздо лучше и более тщательно, чем его братья и сестры!

Третья проблема заключается в том, что вызвать у Фрэнки интерес к школьным занятиям еще труднее, чем у обычных детей. Что интересует Фрэнки и служит для него источником мотивации? Столицы европейских государств, флаги стран мира, марки (но только те, на которых изображены флаги) и старые географические карты; его совершенно не интересует то, чем увлекаются типичные восьмилетки, — спорт, японские анимации, роботы, трансформеры. Поэтому, когда к Фрэнки домой приходят играть другие дети, ему хочется показать им свою коллекцию флагов, которая привлекает их внимание минут на пятнадцать, не больше. Потом им хочется играть с теми игрушками Фрэнки, на которые он сам не обращает внимания, — с машинами и с электрической железной дорогой. Фрэнки остается в своей комнате, погружается в свои книги' и не обращает никакого внимания на гостей. Его родители в отчаянии вздыхают и не знают, что им делать. Вскоре дети перестают приходить к ним.

Однако иногда дети с разными формами аутизма попадают в школы, которым удается извлечь пользу из их экстраординарной способности схватывать и запоминать визуальные детали. Когда такое случается, творческим и одаренным педагогам удается превратить обучение и участие в жизни школы одновременно и в терапию, и в возможность для роста. Учитель может смотреть на аутистическую неспособность не как на симптом, от которого нужно избавляться, а как на дар, талант, который нужно использовать. Подобная проницательность рождается из глубокого уважения к внутреннему миру ребенка с ASD и из интуитивной способности понять и представить себе образ мыслей другого человека. Не все необычные интересы можно трансформировать подобным образом, но когда это происходит, возникают замечательные возможности для обучения. К сожалению, найти такие школы и таких учителей нелегко, но они есть. Лучший способ найти школу, гибко подходящую к детям с разными формами аутизма, — узнать, есть ли у нее опыт работы с такими детьми, прибегает ли она при этом к помощи консультантов и специалистов и нравится ли им работать с детьми-аутистами. Школ, для которых такие дети — тяжелый груз, лишняя работа, следует по возможности избегать. В попечительских советах многих школ есть специальные команды, которые проконсультируются с администрацией конкретных школ об обучении у них ребенка с той или иной формой аутизма и помогут разработать такую программу обучения, которая примет во внимание особенности стиля обучения этого ребенка. Школы, директора и учителя которых прислушиваются к местным специалистам и внедряют их рекомендации в своих классах — лучшие школы для детей с аутизмом. То, что ребенок имеет индивидуальный учебный план, еще не значит, что школа готова пригашать во внимание эти стили обучения или имеет необходимые для этого специальные знания. В своем «образовательном портфеле» школа может иметь самую лучшую для ребенка индивидуальную программу, но если в ее реализации не участвуют эксперты, мало шансов на то, что она будет использована успешно. Готовность учиться и принимать новые вызовы — самые важные предпосылки успеха. Такие школы рассматривают родителей как важных членов образовательной команды, а не как потенциальных критиков, которых лучше держать на расстоянии. Они сообщают родителям не только о плохих событиях, но и о том хорошем, что было с ребенком в школе. Я вспоминаю одну школу, где учительница писала родителям примерно следующее: «Нужно научить Тересу, что портить воздух в классе нельзя». Это пример школы, не желающей конструктивно работать с родителями. Если у родителей есть возможность выбирать школу для своего ребенка, полезно сравнить и противопоставить друг другу несколько школ и отдать предпочтение той, которая имеет наибольший опыт работы с детьми-аутистами, или той, которая более других готова проявить гибкость, приспособиться к ребенку и воспринимать его родителей как членов команды.

По поводу Фрэнки в школе состоялось собрание, которое прошло очень хорошо. Директор и учительница проявили искреннюю заинтересованность в том, чтобы понять, как помочь мальчику, и готовность выслушать консультантов по проблемам образования, психолога, учителя-дефектолога и специалиста по патологии речи. Все они имели опыт работы с детьми, страдающими аутизмом, и были в курсе последних достижений науки в области обучения таких детей. Учитель-дефектолог, присутствовавшая на этом совещании, внесла много полезных предложений. Она поняла, что ключ к решению проблемы лежит не в том, чтобы заставить Фрэнки следовать стандартной программе, не в том, чтобы сосредоточить внимание на том, чего он не может делать, а в том, чтобы сделать ставку на его сильные стороны и способности — на его способность запоминать детали, воспринимать образцы и раскладывать такие сложные визуальные фигуры, как буквы и цифры, на более простые фрагменты. Значительно эффективнее сосредоточиться на том, что эти дети могут делать, чем на том, чего они делать не в состоянии.

Консультант предложила учительнице Фрэнки использовать его интерес к флагам в качестве средства обучения математике. У тебя два флага. Если ты умножишь это число на пять, сколько флагов у тебя будет? Фрэнки без труда мысленно проигрывал этот сценарий, и оказалось, что учить его математике таким образом значительно легче, чем используя традиционные примеры из учебника. Она также предположила, что Фрэнки станет читать более бегло, если давать ему тексты про флаги разных стран, про флаги, существовавшие в разные исторические эпохи, и про флаги, которые используются в тех или иных ситуациях. Вскоре Фрэнки заинтересовался и геральдикой, что не только стало прямым следствием реализации этих предложений, но и привело к разнообразным последствиям, доставившим ему и его одноклассникам огромное удовольствие. Вскоре после этого Фрэнки начал рисовать гербы для своих друзей, и они облепили ими всю школу. Каждый класс превратился в замок, отличный от всех других, и у каждого был свой собственный герб. В конце концов увлечение геральдикой переросло в интерес к средневековым рыцарям, и Фрэнки вместе с друзьями часами играли у него дома в рыцарей Круглого стола, которые сражались с драконами и спасали прекрасных девушек.

Я вспоминаю также и Бена, увлеченного спортивной статистикой. Каждый день он вставал в шесть часов утра. Его день начинался с того, что он спускался вниз и включал спортивный канал, чтобы узнать результаты последних матчей. Он мог сказать счет каждой игры, в том числе и в таких видах спорта, которыми, похоже, вообще никто не интересовался (например, результаты матчей между австралийскими футбольными командами и положение английских команд 4-го дивизиона по соккеру). В ту зиму, когда Бен учился во втором классе, учительница попросила его громко назвать в классе счет последнего матча хоккейной команды Toronto Maple Leafs. Это увлечение сделало Бена канадской знаменитостью. Вскоре он начал издавать на компьютере небольшую газету для школы, где публиковал собственные рассказы о своих любимых хоккеистах и приводил всевозможные статистические расчеты (в том числе статистику забитых и пропущенных шайб). Эта информация предназначалась для его одноклассников. Один из учеников Бена пришел от этой затеи в полный восторг и начал проводить с ним больше времени. В конце концов у Бена появилось несколько друзей, которые стали приходить к нему домой, и они создали свой клуб фанатов Toronto Mapie Leafs. Все это нашло полную поддержку у учительницы, разрешившей мальчику и в классе заниматься тем, что ему интересно, а не следовать стандартной программе обучения. Он изучал тот же материал, что и остальные ученики, но делал это по-своему, исходя из своих собственных интересов и из своей одержимости. Такие одаренные учителя — редкость, но при наличии правил и инструкций, касающихся специального образования, и при необходимости индивидуализированных программ обучения для таких детей открывается всё больше и больше возможностей найти именно творческого педагога Подобная обстановка может побудить Фрэнки и других детей с аутизмом учиться, быть внимательными в классе и сделать посещение школы интересным для них. Модифицируя программы обучения за счет учета эксцентричных интересов ребенка и его поглощенности ими, можно сделать обучение детей с аутизмом более эффективным.

Эксцентричные интересы и поглощенность ими имеют высокую мотивационную ценность как способы завладеть вниманием ребенка и создать условия для увеличения числа его социальных контактов со взрослыми и с другими детьми. Начав с интересов ребенка и опираясь на них, можно также создать благоприятные условия для формирования более приемлемых социальных и коммуникативных навыков. Например, многие дети с аутизмом любят смотреть, как летят крученые мячи. Удовольствие, которое доставляет это занятие, может стать основой для социальных контактов: взрослый подает кручений мяч, несколько детей сначала наблюдают за ним, потом по очереди сами подают крученые мячи, родитель или учитель могут поговорить о расцветке и обратить внимание детей на то, как летит мяч, они могут подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он попросил помочь ему подать крученый мяч, и использовать слова «быстро» и «медленно» для описания скорости полета мяча и т. п. У ребенка есть стимул для участия в таком мероприятии, он счастлив и весел. Это возможность проникнуть в мир ребенка на его собственном уровне и продвинуть вперед его развитие, неожиданный урок в естественной обстановке; для некоторых детей с аутизмом это очень эффективная форма обучения.

Было время, когда Хизер (маленькая девочка с купальником из главы 2) с трудом ходила в школу. С той минуты, как она просыпалась, и до той минуты, когда оказывалась в школьном дворе, она все делала через силу. Хизер нехотя одевалась, по дороге все время останавливалась и рассматривала каждую сломанную ветку и наконец как вкопанная останавливалась у входа в школу, отказываясь переступить порог. Оказавшись в классе, она залезала под парту и поднимала шум, чтобы учительница отправила ее к директору, который на время сажал ее в «тихую» комнату, а затем либо заставлял вернуться в класс, либо, если она была неуправляемой, отправлял домой. По мере того как Хизер все чаше и чаще отправляли домой, посещение школы стало превращаться в серьезную проблему, сильно осложнившую жизнь матери Хизер, единственной кормилицы в семье, которая не могла не работать. Во время очередного собрания в школе мать Хизер предложила учительнице разрешить девочке в начале каждого школьного дня рисовать пасхальные поздравительные открытки, поскольку она любит поздравительные открытки всех видов. Дома для Хизер это было весьма стимулирующим занятием, за которым она проводила много часов, рисуя в зависимости от времени года разные поздравительные карточки. Возможно, если девочке предоставят такую возможность в классе, ей будет легче собираться и приходить в школу по утрам, у нее улучшится настроение и она будет более внимательной на уроках.

И вот в течение недели, как только Хизер просыпалась, мама начинала говорить ей, что в школе, до начала занятий, она сможет рисовать пасхальные поздравительные открытки. Хизер вопросительно смотрела на маму, не веря своему счастью. Всю неделю Хизер трудилась в школе сама по себе, она нарисовала поздравительные открытки для всех своих одноклассников, для учительницы и для директора. Она работала внимательно и с большим энтузиазмом. Теперь у мамы не было никаких проблем с проводами дочки в школу. Девочка вставала и собиралась в школу без всяких осложнений. Сломанные ветки по-прежнему привлекали ее внимание, но она уже не замирала перед входом в школьное здание и не упиралась, когда ее буквально вталкивали в класс. Ежедневно Хизер старательно трудилась над поздравительными открытками, и когда все были готовы, раздала их своим одноклассникам. Она явно гордилась собой, а дети были в восторге от столь раннего пасхального поздравления — ведь стоял только март. Учительница была несколько смущена, ибо не знала, чем дальше занять Хизер, но оказалось, что за Пасхой следуют День матери, День отца и еще много праздников. Воистину, индустрия поздравительных открыток не знает кризисов, потому что ее продукция нужна круглый год! Какое везение! Когда Хизер рисовала поздравительные открытки, у нее было хорошее настроение, и она была вполне счастлива в классе. Она больше не забиралась под пар-

ту, не устраивала шумных сцен, не дерзила учительнице и не отказывалась от ее помощи. У нее было настолько хорошее настроение, что она заметно продвинулась в чтении и в арифметике, и этот прогресс стал в том году ее основным достижением.

Однажды Гарри гордо вошел в мой офис, демонстрируя нарисованную на его футболке рыбу. Я спросил, нравятся ли ему рыбы.

— О да, — ответил он. — Очень нравятся.

— У тебя есть дома аквариум?

— О да, у нас пятидесятигаллонный аквариум, в котором полно рыб, — ответил он.

— А какая самая любимая?

— Рыба-собака, — ответил он.

— Что это за рыба? — спросил я.

— Рыба-собака водится в тропических и в субтропических регионах Атлантического, Индийского и Тихого океанов. Известно около 120 видов этой рыбы, — не совсем точно ответил он на мой вопрос, но я был потрясен его знаниями о рыбах.

Гарри 15 лет. У него темные волосы до плеч, и нередко за ними не видно глаз. Он разговаривает со мной, опустив голову; нельзя сказать, что он совсем не смотрит мне в глаза, но явно избегает это делать. Он всегда носит футболки с изображениями тропических рыб. Он любит животных, особенно тех, которые покрыты чешуей, и оченьмного знает об истории и разведении различных видов рыб и рептилий. У него на кровати не менее пятидесяти разных мягких, игрушек — динозавров, рептилий и рыб. Прежде чем лечь спать, он расставляет их в определенном порядке. Хоть это и очень симпатичное занятие, но не совсем подходящее для подростка. Действительно, одноклассники весьма жестоко издеваются над ним из-за его детского увлечения.

В свое время Гарри попал ко мне с диагнозом «невербальная неспособность к обучению». Этим термином обозначают детей, неплохо читающих и разговаривающих, но не успевающих по математике, имеющих плохую координацию всех движений и не умеющих рисовать. Невербальная неспособность к обучению контрастирует с классической неспособностью к чтению (дислексией), при которой дети плохо обучаются чтению, фонетике и (часто, но не всегда) математике, несмотря на хороший общий интеллект и адекватные возможности для обучения. Проблема заключалась в том, что с течением времени Гарри все больше и больше отставал от своих одноклассников по самым трудным предметам средней школы. Сейчас самой главной проблемой была организационная проблема: он не мог работать самостоятельно, бродил по классу, не мог дома сесть за уроки, домашние задания легко обескураживали его. Он все более и более отдалялся от своих одноклассников и чувствовал себя несчастным, потому что все они уже ходили на свидания с девочками, а он сидел дома с родителями и со своим аквариумом!

На самом деле поведение Гарри полностью соответствовало синдрому Аспергера, и неспособность к обучению была лишь частью проблемы. В истории его болезни отмечалось, что он всегда был сам по себе, стремился играть в одиночестве и избегал вовлечения родителей в свои игры, имел плохие вербальные навыки, никогда не был слишком разговорчивым и обожал животных. Он нередко выстраивал свои мягкие игрушки в линию, которая тянулась из его комнаты через гостиную и далее в подвал. Однако в трехлетнем возрасте он уже умел читать. Мама Гарри вспоминает, что в пятилетнем возрасте он читал отцовские книжки (отец Гарри был бухгалтером). Он любил читать и даже по сей день любит книги, состоящие из отдельных глав, хотя нередко они предназначены для детей более младшего возраста. Он хорошо учился в школе до четвертого класса, потом у него начались проблемы с математикой. Психологическое обследование выявило классические признаки невербальной неспособности к обучению, и он стал получать дополнительную помощь. Но в средней школе ему стало все труднее и труднее успевать не только по математике, но и по всем остальным предметам. Особые трудности вызывали предметы, требовавшие большой работы дома и самостоятельного выполнения.

В том, что ребенку с синдромом Аспергера ставят и второй диагноз — «невербальная неспособность к обучению», нет ничего необычного. Эти два диагноза перекрываются, но это не одно и то же. Невербальная неспособность к обучению — это диагноз, основанный на результатах академических тестов и тестирования общих умственных способностей; в него не входят проблемы, связанные с социальными навыками, с коммуникацией или со всепоглощающими интересами. Когнитивные проблемы возникают у многих детей с синдромом Аспергера, но не у всех. Кроме того, есть немало детей с невербальной неспособностью к обучению, у которых нет синдрома Аспергера. Тем не менее в литературе не прекращается путаница.

После того как мы разобрались с диагнозом, родители Гарри попросили помочь им — проинструктировать их о том, что можно сделать, чтобы улучшить его успеваемость. Для этого было важно объяснить, какие трудности выявляются у детей с разными формами аутизма в результате тестирования их когнитивных способностей Этот вопрос был тщательно изучен, и результаты исследований заслуживают доверия. Действительно, некоторые исследователи рассматривают ASD прежде всего как нарушение процесса обработки информации; такое объяснение заслуживает доверия в той мере, в какой оно включает также и обработку социальной информации.Наиболее хорошо известным фактом о разных формах аутизма является противоречие между вербальными и невербальными когнитивными навыками. Иными словами, считается, что дети с аутом имеют хорошие невербальные и плохие вербальные навыки. Это находит отражение в результатах тестирования их умственных способностей: нередко результаты тестирования вербальных навыков значительно хуже результатов тестирования невербальных навыков, полученных в ходе проведения тестов подбора пары, узнавания образа, повторения и т. д. Как отмечалось выше, у детей с синдромом Аспергера ситуация может быть диаметрально противоположной: у них могут быть хорошие вербальные и относительно скромные невербальные навыки. Это может показаться парадоксальным, поскольку оба диагноза — лишь разные формы аутизма. На самом деле, вероятно, более удачное объяснение когнитивных трудностей при разных формах аутизма, чем несоответствие вербальных и невербальных навыков, может быть получено за счет отделения навыков механического запоминания от более сложных навыков интеграции и использования контекстуальных признаков. Дети с разными формами аутизма (и дети с аутизмом, и дети с синдромом Аспергера) имеют сравнительно неплохие навыки механического запоминания как в вербальной, так и в невербальной сферах. Именно поэтому некоторые из них, как, например, Гарри, учатся читать в очень раннем возрасте: у него были исключительные навыки механического запоминания в обработке визуальной пространственной информации (благодаря чему он мог распознавать группы букв и складывать из них фонемы или слоги) и базовые вербальные навыки механическое го запоминания (благодаря чему он мог идентифицировать фонемы). И хотя он не мог понять большую часть того, что читал, у него была исключительная способность идентифицировать буквы и слоги. В результате Гарри и другие дети с разными формами аутизмахорошо распознают слова, но плохо понимают содержание параграфа или предложения. Пока задания просты и базируются на навыках механического запоминания, ребенок может учиться без проблем.

Но по мере того как он взрослеет, качество выполнения более сложных заданий (как вербальных, так и невербальных) быстрее ухудшается у детей с ASD, чем у обычных детей. Это приводит к неэффективности обучения, недостаточному использованию контекстуальных признаков для понимания проблемы и к невозможности использовать организующие стратегии для обработки новой информации. Иными словами, детям с разными формами аутизма трудно механически запомненное в одной ситуации использовать вдругой. Возможно, это является следствием проблем либо с исполнительной функцией,либо с переключением внимания у детей с разными формами аутизма, о которых говорилось выше.

Следовательно, образовательные стратегии должны воспользоваться этими относительно сильными сторонами механического запоминания и применить их в ситуациях, когда обучение требует более сложных организующих принципов. Поскольку визуальная презентация изучаемого материала часто воспринимается легче, чем вербальная, эффективными средствами обучения детей с разными формами аутизма служат всевозможные рисунки, фотографии и чертежи. Эта визуальная информация помогает «организовать» ребенка. Она также дает учителю возможность разбить сложное задание на составные части, работать с каждой из них в отдельности, а потом механически объединить их для решения более сложных задач обучения. Мы составили и прикрепили к столу Гарри специальную инструкцию, которая должна была напоминать и сигнализировать ему, как нужно работать самостоятельно. Если речь шла о домашнем задании, стадия 1 заключалась в выделении каждого его компонента, стадия 2 — в составлении заметок к каждой части, стадия 3 — в объединении заметок в один параграф и стадия 4 — в редактировании готового параграфа и в улучшении изложения. Каждый раз, когда он выполнял домашнее задание, ему нужна была эта инструкция, а поначалу ему даже требовалась помощь наставника, который шаг за шагом «вел» его от одной стадии к другой. В конце концов, когда работа подходила к завершению, наставник мог отойти и не подталкивать Гарри. Но в начале работы, для того чтобы тот сел за стол, посмотрел на инструкцию и начал делить задание на части, ему всегда нужнабыла помощь. Принципиальная разница между Гарри и его одноклассниками заключалась в том, что помимо изучения содержания школьной программы ему нужно было научиться еще и организовывать свою работу, решать возникающие проблемы. Каждое задание, будь то чтение, письмо, математика, история или естественные науки, нужно было сначала переформулировать таким образом, чтобы изучение можно было начать с механического запоминания которое смогло бы обойти его более слабые организационные стратегии.

Нередко более простым способом решить эту задачу являетсяобучение с помощью компьютера. Дети с ASD любят проводить времяза компьютерами и могут часами сидеть возле, них. Порой бываетнастолько трудно оторвать их от этого занятия, что увлечения компьютерами начинает казаться чем-то вроде пагубной привычки. К счастью, сейчас есть много компьютерных программ, которые могут научить маленьких детей с аутизмом читать и выполнять простые арифметические действия. Результаты нескольких исследований свидетельствуют о том, что с помощью компьютера дети с ASD обучаются быстрее, чем с помощью вербальных инструкций. Возможно, причина этого заключается не только в том, что компьютер способен дольше удерживать их внимание, но и в том, что он использует принцип презентации с помощью визуальных средств, которые менее сложны и не требуют глубокого понимания контекста. Обучение с помощью компьютера сыграло огромную роль в жизни Захарии (глава 4), когда он учился в начальных классах. Он научился метать, складывать, вычитать и умножать исключительно благодаря компьютеру, используя лишь те программы, которые есть в продаже. Все они основаны на том, что разбивают сложное задание по чтению или по другому предмету на его составные части. Так, обучаясь чтению, ребенок снова и снова учится соотносить знак и звук и складывать звуки в слова, а слова — в предложения.

Понимание того, как дети с аутизмом думают, — важная часть «искусства» обучения их в школе. В действительности это понимание есть необходимое условие начала любого воздействия на них, ибо оно создает границы для понимания целей обучения и позволяет определить методы, с помощью которых эти цели могут быть достигнуты. В доброжелательной обстановке и Фрэнки и Хизер смогли продемонстрировать очень неплохие результаты. И тем не менее дли? них процесс обучения — не то же самое, что для обычных детей,» именно осознание этого факта (и следующая за этим осознанием аккомодация родителей и учителей) позволяет развиться таким когтивным навыкам. И учительница Фрэнки, и мама Хизер смогли понять преимущества использования эксцентричных интересов детей в качестве средства изучения стандартной программы, необходимость разложения сложного на составные части, использования навыков механического запоминания для изучения более простых понятий и использования визуальных презентаций образовательных понятий (и прежде всего компьютеров) для более глубокого понимания. Подобный подход — и это важно понять — есть прежде всего приспособление к расстройству, а не его лечение, приспособление, основанное на понимании нарушения во всех его многочисленных проявлениях. Подобные стратегии не устранят тех недостатков, которые сопутствуют разным формам аутизма, но благодаря им эти недостатки не смогут помешать ребенку с нарушением учиться. Если учителя и родители используют сильные стороны личности ребенка и работают над его недостатками, поддерживая его и создавая благоприятную обстановку для обучения, возлагают на него надежды, соответствующие его возможностям, ребенок с ASD может ходить в школу с не меньшим удовольствием, чем обычные дети. Дополнительная выгода, которую приносит это удовольствие, заключается в том, что социальные и коммуникативные навыки ребенка также - улучшаются. Иногда я прихожу в яблоневый сад, расположенный над той самой станцией, на которой Тревор и его дедушка наблюдают за прибывающими и отправляющимися поездами (см. главу 9). Я тихо сижу на старой скамье на самой вершине холма. Сквозь ветви деревьев дует ветер, и кажется, что листва прямо на глазах меняет свой цвет. Я вспоминаю Фрэнки и его воздушных змей. Такой ветер доставляет ему огромное удовольствие. Он подхватывает змея и уносит его прямо в небо. Радостно сознавать, что сейчас он гораздо лучше чувствует себя в школе. Школа оценила его таланты, не обращает внимания на его раздражающую эксцентричность и в известной мере приспособилась к нему, одновременно не давая ему расслабиться. Хизер тоже в конце концов создали такую обстановку в школе, в которой ее способности оказались признанными, и теперь по утрам она отправляется туда с удовольствием. Сегодняшний день резко контрастирует с тем мрачным временем, когда хождение в школу было сущим адом и для детей, и для их родителей, когда они конфликтовали с самой организацией дел в школе, когда там никто не понимал, что такое аутизм, и не приспосабливался ни к талантам детей с аутизмом, ни ких эксцентричности.

У аргентинского писателя Борхеса есть замечательный короткий рассказ, прекрасно показывающий, что происходит, когда окружающие не приспосабливаются к трудностям ребенка. Рассказ называется «Фьюнс, который ничего не забывает». Его герой — молодой человек с поразительной памятью, который ничего не забывает. Он помнит во всех деталях все обстоятельства своей жизни и полностью поглощен созерцанием окружающего мира. Он остро осознает уникальность всего того, что видит, и не в состоянии ни категорировать, ни обобщать. Собака, которую он увидел сейчас, отличается от нее же, увиденной им минуту спустя. И по сути он прав, как сказали бы предшественники Сократа. Его стиль обучения лишен организующих стратегий, возможности использовать контекстуальные признаки для категоризации, и он не может применять одну и ту же концепцию в нескольких ситуациях. Память Фьюнса бросает вызов нашим привычным представлениям об уникальном и отличном от другого, о том же самом и о повторении. Но очевидно, что за это нужно платить, что ему трудно учиться и думать. «Думать — значит забыт!» о различии, обобщать, абстрагироваться», — пишет А. Борхес. Поскольку Фьюнс не способен забывать, он не может и обобщать. Ночной разговор с Фьюнсом произвел на автора рассказа глубокое впечатление: «Я понял, что каждое мое слово (и каждый мой жест) навсегда останутся в его неумолимой памяти; я оцепенел от страха, что позволяю себе слишком много ненужных жестов». Фьюнс парализован множеством лишних жестов, которые отравляют его память,? и его когнитивная система быстро перегружается, поскольку он, подобно ребенку с аутизмом, запоминает все и ничего не забывает.

Этот короткий рассказ прекрасно отражает не только внутренний мир детей с аутизмом, их необыкновенную память, их восхищеие тем, что они видят, их любовь к фактам

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: