1.2. Невербальные средства общения.

У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи и проявляется в различных речевых патологиях. В одних случаях отмечаются только отклонения в развитии звуковой стороны речи. В других - у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

В связи с тем, что в количество детей с речевыми расстройствами непрерывно увеличивается, а также растет число детей с тяжелым нарушениям речи – алалией, то остро встает проблема изучения речи таких детей, поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (А. Г. Арушанов, А. Н. Корнев, А. Н. Гвоздев, Л. С. Соломаха, Н. В. Серебрякова и др. ) [5].

Алалия — одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже ко времени поступления в школу. Сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, на изменение личности в цепи развития " ребенок-подросток-взрослый", а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений, раскрытию интеллектуальных возможностей.

Наиболее дискуссионным является вопрос о методах, средствах стимуляции речи у детей с алалией. Фольклорное произведение является одним из эффективных методов стимуляции речи у детей с задержками речевого развития [52]

Современная наука определяет фольклорные произведения как продуктивные когнитивно-семантические категории, без освоения которых невозможно формирование языковой компетенции человека. В связи с этим, обоснованно использование в коррекционной логопедической работе по стимуляции речи у детей с алалией фольклорных текстов, характеризующихся антропоцентризмом, ярко выраженной продуктивностью, диалогической и когнитивной направленностью, что и обуславливает актуальность выбранной темы.

Содержание и специфика фольклорных произведений рассматриваются в работах Г. С. Виноградова, М. Н. Мельникова, Э. С. Литвин, В. П. Аникина, О. В. Бережнова, Б. Н. Путилова, А. П. Ильковой и др.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцманн (1894), А. Либманн (1900), М. Б. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. Е. Хватцев (1959), Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Т. Б. Филичева (1973), Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков (1984), С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева (1979) и другие исследователи.

Цель исследования: создание методических рекомендаций по организации коррекционной работы с целью стимуляции речи у детей с алалией.

Объект исследования: речевое развитие детей с алалией.

Предмет исследования: стимуляция речи у детей с алалией посредством фольклорного произведения.

Исходя из цели нашего исследования, были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретический материал по данной проблеме.

2. Описать общую характеристику алалии (понятие, причины, механизмы, симптоматика, классификация).

3. Описать невербальные средства общения и дать характеристику альтернативной и дополнительной коммуникации.

4. Описать психолого-педагогические и речевые особенности детей дошкольного возраста 3-7 лет.

5. Разработать методические рекомендации по организации коррекционной работы с целью стимуляции речи у детей с алалией.

Для этого в своей работе используем преимущественно наглядно-практические методы и способы ознакомления детей с фольклорными произведениями.

Практическая значимость: данная работа может представлять интерес для логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей дошкольников, студентов.

Структура дипломного исследования: в работу входят введение, две главы, выводы, заключение, список литературы (из 54 источника), четыре приложения, в котором представлен практический материал (конспекты занятий, список фольклорных произведений).

 

1. 2. Невербальные средства общения.

Характеристика альтернативной и дополнительной коммуникации

 

Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др. ) коммуникация выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [38].

Проблема формирования коммуникативных умений у детей с ОНР является актуальной, так как у этих детей обнаруживаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, несформированность связной речи, что затрудняет спонтанное формирование речевых умений и навыков у данных детей.

Согласно концепции Л. С. Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно – исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий, способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации [45].

Одним из важнейших условий формирования личности и успешной социализации ребенка является его полноценное речевое взаимодействие с окружающими. Дети с нарушениями речи испытывают трудности в речевом взаимодействии с окружающими, что может привести к нарушению формирования у них коммуникативных умений [42].

В гуманитарной энциклопедии определение коммуникации звучит таким образом: Коммуникация (образовано от латинского слова: communicare — делать общим, связывать, сообщать) — это тип активного взаимодействия между объектами любой природы, предполагающий информационный обмен [2].

Согласно С. В. Борисневу, и придерживаясь его определением, под коммуникацией следует понимать социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных средств коммуникации [7].

Коммуникация, является сложным социально – психологическим процессом взаимопонимания между людьми, который осуществляется по нескольким основным каналам: вербальный (письменная (текстовая) и устная речь), невербальный (неречевой), к которому относится паралингвистика (жесты, мимика, мелодика речи).

Общение — это процесс, который осуществляется не только с помощью слов, но и невербальных средств.

Невербальная коммуникация – это совокупность неречевых коммуникативных средств – система жестов, знаков, символов, кодов, использующихся для передачи сообщения с большой степенью точности и играющих важнейшую роль в смысловом понимании людей друг друга. Телодвижения, жесты, позы, выражения лица, голосовые изменения и другие экспрессивные проявления кодируются и декодируются, выступают в роли знаков, имеющих ограниченный круг значений, и выполняют функцию сообщения.

Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у него возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции) [34].

Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию комплекса оживления и может привести к общей задержке психологического развития ребенка.

Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью [35].

Одной из важнейших особенностей невербальной коммуникации является то, что она осуществляется с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, кожно-тактильного чувства (осязание), хеморецепции (вкус, обоняние) и терморецепции (чувство тепла – холода).

Различаются три основных вида невербальных средств передачи информации (их еще называют паралингвистические средства общения): фонационные, кинетические и графические. К фонационным невербальным средствам относятся тембр голоса, темп и громкость речи, устойчивые интонации, особенности произнесения звуков, заполнения пауз (э, мэ…). К кинетическим компонентам речи относятся жесты, позы, мимика. Графические невербальные средства коммуникации выделяются в письменной речи.

Таким образом, полисенсорная природа невербальной коммуникации обеспечивает возможность восприятия человеком практически всех биологически и социально значимых видов информации внешнего мира. При этом важно, что в процессе непосредственного общения происходит: а) взаимодействие всех видов невербальной информации, передаваемой по каналам разной сенсорной модальности, и б) ее взаимодействие с собственно речевой вербальной информацией. Этим обеспечивается высокая надежность восприятия и взаимопонимания людей[4]. Роль невербальных знаков и сигналов в жизни человека огромна. И хотя мнения специалистов в оценке точных цифр расходятся, но можно с уверенностью сказать, что до 70–80% информации в процессе социального взаимодействия человек получает именно по невербальным коммуникативным каналам [2].

Коммуникация — процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Коммуникация нужна, чтобы: кому-то что-то сообщить, на кого-то/что-то повлиять (например, попросить), получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми). Коммуникация — это не только слова и речь. Об этом всегда нужно помнить, когда мы имеем дело с людьми с функциональными проблемами. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).

Иногда можно встретить английскую аббривиатуру ААС – аугментивная (augmentative- увеличивающий) и альтернативная коммуникация. Оно включает в себя два понятия. Аугментивная коммуникация – тотальная, дополняющая обычную речь. Дополнительная (вспомогательная) коммуникация используется параллельно с альтернативной коммуникацией, если у ребенка не развита устная речь в полном объеме, но он может называть отдельные звуки, слова.

 Альтернативная коммуникация – заменяющая обычную речь, это общение лицом к лицу с собеседником без исполнения речи.

Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Поддерживающая коммуникация используется лицами, у которых в силу врожденных или приобретенных расстройств вовсе отсутствует либо существенно ограничена устная речь. К ним относятся дети, подростки и взрослые с сохранным пониманием речи, но располагающие недостаточным арсеналом вербальных средств коммуникации и лишенные возможности оптимально выражать собственные потребности. Поддерживающая коммуникация также обеспечивает жизнедеятельность лиц с распадом речевой функции по причине перенесенных черепно-мозговой травмы, инсульта [4].

Поэтому, альтернативная коммуникация может быть необходима постоянно, а дополнительная коммуникация применяться как временная помощь и рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Цель использования альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК): построение функционирующей системы коммуникации, развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию, развитие способности ребенка выражать свои мысли с помощью символов [3].

В качестве системы альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) могут быть использованы самые разные символы: графические, аудиторные, жесты, текст или тактильные символы, которые могут демонстрироваться как сами по себе (знаки, жесты или выражение лица) так и с помощью дополнительных устройств (предметов, картинок, пиктограмм или букв, электронных устройства)[54].

Дополнительная коммуникация применяется в разных методиках по работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Одна из таких авторских методик Т. В. Грузиновой и Е. Гуриной стимуляции речи у неговорящих детей. Методика показывает, как возможно запустить и развить речь с нуля до фразовой речи. Методика рассчитана на работу с детьми с тяжелыми нарушениями речи, а именно: ОНР I уровня, моторная и сенсорная алалия, специфические нарушения речи (расстройство аутистического спектра) [18].

В данном методе используется два способа вызывания звука: через эмоциональное вовлечение и через механическое воздействие (максимально комфортным методом). Отличительная особенность данного метода – первыми вызываются согласные звуки - они являются словообразующими в речи: Например: если ребенок скажет: «АааЭээ»- не понятно, а если «Сбк лжт» - смысл может быть понятен (собака лежит).

Важно создать такие игры, которые его заинтересуют. И каждая игра будет ассоциироваться с конкретным согласным звуком и конкретным жестом. Например: выплевывание пробки, будет на звук П, сыпем песочек – на звук С. Жест – это опора, будет использоваться в качестве подсказки для произнесения определенного звука. Начинают учить ребенка собирать то слово, которое является для него мотивационным, двухсложное слово с открытыми слогами: ка –ша, ки–са, со–ва, бу–сы, во–да и т. д. Например: нашему малышу нравится играть с игрушкой – сова. Выкладываем в ряд поочередно манку, которую мы сыпим на звук [с] и машинку, которую скатываем с горки со звуком [в]. В конце ряда ставим любимую игрушку – сову. Затем специалист указывает на предмет и жестом помогает пропевать ребенку слоги из которых состоит слово. Когда слово пропели, ребенок получает игрушку. По данной схеме отрабатываем и другие слова. Выработав механизм по переключению слогов с соответствующими подсказками на примере 5-15 слов у ребенка наступает прорыв в речи. Ребенок понимает механизм образования слов и начинается активный прирост активного словаря.

Популярная среди логопедов методика стимуляции речи у неговорящих детей – методика Т. Н. Новиковой-Иванцовой в которой также применяется дополнительная коммуникации. Данная методика стимулирует речь и формирует языковые системы, направляя коррекционную работу на исправление задержек в речи детей, которые могут возникнуть при алалии, проявлениях заикания, интеллектуального развития, синдрома Дауна, раннем детском аутизме [41].

Методика Новиковой-Иванцовой построена на онтогенетическом принципе, т. е. в ее основе лежат этапы формирования речи. В самом начале работы по методике Т. Н. Новиковой-Иванцовой на занятиях задействуют различные сенсорные сферы: зрительный (ребенку показывают картинки), тактильный (ребенок должен почувствовать работу губ, языка и голосовых связок), слуховое восприятие (в работе используют мелодии-ритмы, песни на родном языке). Особый упор в работе делают именно на темпо-ритмическую составляющую и слуховое восприятие. Поэтому в методике Т. Н. Новиковой-Иванцовой содержится много заданий с восприятием музыки. Это помогает сформировать не только артикуляционный аппарат, но и правильное речевое дыхание. Первыми вызываются гласные звуки. Согласные вызываются не изолированно, а в сочетании с гласными, т. е. в виде слогов [41].

Передовые на сегодняшний день средства дополнительной коммуникации являются - система PECS и МАКАТОН, которые демонстрирует очень хорошие результаты.

 МАКАТОН – языковая программа в которой используются одновременно жесты, графические символы и речь. Главное отличие МАКАТОНа от других программ Альтернативной коммуникации (Augmentative and Alternative Communication) – это использование двойных знаков (жест + символ) и, как следствие – комплексное воздействие на реципиента (задействуются разные каналы восприятия информации). МАКАТОН – это система упрощенных жестов, которые легко показать и, что самое главное, легко понять. Из языка глухонемых в упрощенном варианте заимствуются только некоторые, часто абстрактные понятия. Следует помнить о том, что МАКАТОН – прежде всего вспомогательный вид коммуникации, и лишь в случае, когда развитие речи невозможно, он становится альтернативным. Программа была создана Маргарет Уокер в Британии в 70-х гг. Сейчас МАКАТОН используется в более чем 40 странах.

PECS (the Picture Exchange Communication System) – система альтернативной коммуникации с помощью обмена карточек, которая изначально была создана для детей с расстройствами аутистического спектра. Но как оказалось, эта система подходит абсолютно всем детям, у которых трудности с речью и общением. Эти материалы помогут достичь успеха в развитии невербальных детей (аутизм, тугоухость, ЗПР, ДЦП и т. д. ), а зачастую, становятся необходимым средством общения в их взрослой жизни. Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания что-то получить или сделать. Конечная цель занятий — ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями [20].

Поскольку PECS — это стратегия, основанная на зрительном выборе, она опирается на сильные стороны ребенка (навыки зрительного восприятия), чтобы развить слабые стороны (коммуникативные навыки). Это отличается, например, от языка жестов, который требует, чтобы ребенок имитировал движения, в том числе точно воспроизводил движения мелкой моторики, и обладал ментальной репрезентацией движений для каждого слова. Люди с нарушениями речи обычно (но не всегда) обладают слабыми навыками двигательной имитации, мелкой моторики и репрезентативной памяти. Однако зачастую у них лучше развиты способности к зрительному восприятию и различению зрительных образов [32].

Суть метода в том, что используя РЕСS, можно намного быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и непроизвольно произносить слова, чем когда в обучении используется голосовая имитация и наименования предметов. РЕСS делает общение ребенка с окружающими людьми более доступным. Программа РЕСS способствует быстрому приобретению базисных навыков коммуникации [51].

           Основные этапы обучения альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS следующие:

· На первом этапе необходимо обучить ребенка давать карточку.

· Второй этап подразумевает обучение ребенка отдавать карточку.

· На третьем этапе надо достичь того, чтобы ребенок распознавал предметы, изображенные на карточке. Все ошибки, возможные на этом этапе, связаны с неумением ребенка распознать предмет.

· Научить ребенка составлять предложения типа «Я хочу…. (название предмета)» или «Дай мне…(предмет)» — задача четвертого этапа обучения.

· Если ребенок стал отвечать на вопросы «Что ты хочешь? », «Что ты видишь? » — значит успешно пройден пятый этап обучения.

· На заключительном, шестом этапе, ребенок должен научиться различать предметы и когда его об этом спрашивают, и когда он сам называет предметы [32].

В мире известны разнообразные дополнительные системы и средства коммуникации. Выбор коммуникативного средства обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.

Дактилология (движения пальцев рук (жесты) обозначают буквы алфавитов национальных языков – жестовая система) и жестовый язык - это особая кинетическая система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи.

Тотальная коммуникация - использование (в обучении глухих) словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и слухозрительно, письменная речь, дактилология, разговорный жестовый язык глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика и др.

Система Брайля- это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения незрячими, разработанный в 1829 г. французским слепым тифлопедагогом Луи Брайлем (1809-1852).

Пиктограммно-идеографическое общение - привлечением определенных коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный обмен между людьми.

Блиссимволика (или семантография: сотня картинных и деографем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и в определенных комбинациях) - письменная система, разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке.

Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная в Германии Райнхольдом Лёбом. ЛЁБ-система - охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев без напечатанного значения слов.

Фонетuческая система речевой коммуникации Кьюд Спич (Cued Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет (каждый звук имеет свой код (форма губ, позиция и форма руки); 8 форм ладони для согласных и 4 положения для гласных; речь строится не послогово, а позвучно).

Электронные устройства, синтезирующие речь. Это наиболее редкий и дорогой способ, который может пригодиться детям, отличающимся огромным желанием общаться и серьезными трудностями в использовании любой другой системы коммуникации. Так, ребенок может освоить озвученный плакат со слогами (самый дешевый, пожалуй, способ) или специально разработанную компьютерную программу.

Вышеописанные системы общения не являются взаимоисключающими [24].

12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: