 |
Раздел 1. Концептуальные аспекты оптимизации педагогического процесса
|
|
|
|
Раздел 1. Концептуальные аспекты оптимизации педагогического процесса
в дошкольных образовательных учреждениях
Оптимизация педагогического процесса в современных условиях функционирования МДОУ
М. В. Грибанова, к. п. н., доцент
Пермский государственный педагогический университет
Концепция вариативного образования потребовала актуализации и введения в широкую практику ОУ моделирования, проектирования и целесообразных форм планирования образовательной работы с детьми. Технология блочно-тематического планирования позволяет успешно решать ряд ключевых аспектов перевода образовательных процессов в формат требований развивающего образования.
Ключевые слова: педагогический процесс, оптимизация, развивающая среда, технология блочно-тематического планирования педагогического процесса, проектирование, моделирование.
«Оптимальный – наиболее благоприятный (план, режим, условия и т. п. ). Оптимизировать – придать чему нибудь оптимальные свойства, показатели; выбрать наилучший из возможных вариантов» /3/. Педагогический процесс –фактор повышения качества образования. Содержательно организованное взаимодействие субъектов, обеспечивающее реализацию целей педагогической деятельности взрослых, результатом которой является развитие личности и индивидуальности ребёнка, способного к активной созидательной жизнедеятельности.
В конце ХХ века в образовательном пространстве России оформилась достаточно либеральная доктрина (научная концепция) вариативного образования. С 1992 по 1998 годы идея активно реализовалась в сфере управления образованием и государственной образовательной политике. Научно - практическое воплощение идеи осуществлялось под руководством В. В. Давыдова, А. Г. Асмолова, А. А. Леонтьева, Л. П. Кезиной, В. В. Рубцова, Е. В. Ткаченко, В. А. Ясвина, С. Д. Дерябо и других представителей психолого-педагогической науки и инновационной практики нашего времени.
|
|
|
По мнению В. А. Ясвина идеи доктрины нашли своё воплощение в ценностных установках (ориентирах) образовательной политики перехода
| от | к |
| унифицированного образования | вариативному |
| школоцентризма | детоцентризму |
| информационно - когнитивной педагогики | ценностно-смысловой, культурно-исторической педагогике |
| культуры полезности | культуре достоинства |
| адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний и навыков | модели порождения образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками |
| методологии диагностики отбора | методологии диагностики развития |
Научная концепция нашла отражение и в Федеральной программе развития и преобразования системы образования России. В качестве стратегии модернизации был определён переход
| от | к |
| отдельных альтернативных научных школ | системе вариативных инновационных технологий педагогики развития |
| монополии государственного образования | целесообразному сосуществованию государственного, негосударственного и семейного образования |
| «безнациональной» унитарной школы | полиэтнической межкультурной школе |
| предметоцентризма | образовательным областям (в формате вариативных учебных планов образовательных учреждений) |
| чистых типов образовательных учреждений | смешанным линиям видов образовательных учреждений (в формате непрерывного образования) |
| монопольного учебника | вариативным системам учебников |
| информационных технологий | информационной культуре |
Разделяя концептуальные позиции Александра Асмолова, Витольда Ясвина и других учёных, можно уверенно говорить о том, что вариативное образование помогает личности обрести принципиально иные, субъективно значимые пути освоения, осмысления и переживания знаний в меняющемся мире; обеспечивает расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвитие личности.
|
|
|
Цель вариативного образования - формирование такой картины мира (в содеятельности со взрослыми и сверстниками), которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе ситуациях неопределённости. Поэтому в процессе вариативного образования ребёнок, прежде всего, приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Результат вариативного образования – расширение возможностей компетентного выбора личностью своего неповторимого жизненного пути, развитие индивидуальности, включение механизмов самоактуализации, саморазвития, самоосуществления и всех прочих САМО. На сегодняшний день концепция вариативного образования имеет множество сторонников и оппонентов. Программа развития российского образования, разработанная учёными в период 1991-1993 г. к сожалению не нашла своего воплощения в широкой практике. Причин тому много, одна из них, сформулирована самими авторами программы: «Мы достаточно точно спрогнозировали, что ведомственное сознание членов экспертной комиссии не позволит принять нашу программу, поскольку это требует очень серьёзного переобучения самих сотрудников министерств, которые должны будут стать участниками осуществления программы. …То есть мы прогнозировали, что победит Непрограмма нефедеральная неразвития необразования, но достаточно анонимный, хотя и ведомственно притёртый документ. Это и произошло» /1/. Однако, вариативное образование доказало и укрепило своё право быть. Научными коллективами Москвы, Санкт-Петербурга созданы вариативные образовательные программы, прошедшие проверку временем, раскрывшие образовательным учреждениям России богатые возможности выбора и успешной реализации их содержания. В последних документах Министерства образования и науки Российской федерации подчёркивается право выбора и реализации дошкольными образовательными учреждениями общеобразовательных вариативных программ, соответствующих федеральным государственным требованиям к их структуре и содержанию \4\.
|
|
|
Стратегические направления модернизации образовательных систем внесли конструктивные изменения и в систему дошкольного образования. На смену традиционным методам организации образовательно-воспитательного процесса ДОУ пришли новые технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми, целесообразной организации развивающей среды, обеспечения проектно-деятельностного и компетентностного подходов к организации работы педагогов ДОУ.
Одним из факторов успеха реформирования образовательных систем стал новый подход к пониманию сущности «образовательной среды». Принимая позицию В. А. Ясвина образовательную среду условимся понимать как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, совокупность возможностей для её развития, опосредованных пространственно-предметным и социальным окружением» \5\.
В обозначенном формате задача создания обновлённой, адекватной современным психолого-педагогическим требованиям, образовательной среды не только сохраняется, а становится ещё более актуальной.
Одним из аспектов модернизации образовательного пространства на локальном уровне остаются проблемы проектирования, моделирования и оптимального планирования развивающей образовательной среды конкретного ОУ. Задачи образовательного процесса в развивающей среде локального уровня должны обеспечивать оптимальное развитие личности ребёнка, личности педагога и стабильно-прогрессивное развитие ОУ. Цель организации среды – построить, смоделировать педагогический процесс так, что бы каждый ребёнок оказался в благоприятных условиях, чувствовал психический и физический комфорт и имел богатую палитру возможностей для разностороннего развития и саморазвития. Среда должна выступать гарантом личной успешности ребёнка в физическом, интеллектуальном, нравственном и прочих аспектах его становления и отвечать следующим характеристикам:
|
|
|
- гибкая и легко адаптируемая организационная структура;
- оптимальная по использованию учебного пространства и времени;
- эффективная по конечному результату - разностороннее развитие личности ребёнка.
Рассмотрим приоритетные аспекты модернизации дошкольного образования с привлечением возможностей технологии блочно – тематического планирования (в формате модели переходного периода). В обозначенном плане целесообразно провести анализ соответствия технологии блочно-тематического планирования современным требованиям к созданию развивающей образовательной среды.
Сегодня, в аспекте вариативного образования, ДОУ имеют свободу и право выбора комплексной, парциальных и авторизированных образовательных программ, реализация которых требует гибких инновационных технологий проектирования и планирования работы с детьми. Личностно-ориентированное взаимодействие и гуманистическая направленность педагогического процесса, стали приоритетными критериями оценки качества организации образовательно-развивающей среды любого ДОУ.
В процессе перехода от информационно-когнитивной к ценностно-смысловой, культурно-исторической педагогике технология блочно-тематического планирования обеспечивает механизм трансформации (субъективизации) информационной образовательной базы в субъективные ценности, благодаря тематическому принципу организации воспитательно-образовательного процесса и развивающей среды. В формате осваиваемой темы детям предоставлены возможности преобразования нового знания в субъективные смыслы и значения, посредством создания условий для их «самостоятельного открытия», обеспечения практики эстетического познания, переживания-деятельности и рефлексии. Освоение детьми содержания образовательного тематического блока (в обозначенный отрезок времени) опосредует формирование культуры самоосуществления себя в сенсорно-познавательной, интеллектуальной, художественно-эстетической, игровой и других видах деятельности. В деятельности рождается отношение к её содержанию и продукту, желание активно и самостоятельно действовать в формате темы. Таким образом, знания, открывающие ребёнку одновременно социальные значения и субъективные смыслы, успешно приобретают форму продуктов (т. е. опредмечиваются) в процессе творческих занятий. Благодаря использованию содержательных моделей – «тематических матриц» и краткосрочных проектов – «углублений в тему» технология блочно-тематического планирования обеспечивает культурно-исторической, ценностно-смысловой и деятельностно-продуктивный форматы получаемого детьми образования (см. использование содержательных моделей; практику организации любования, тематические проекты в рамках содержания образовательных областей).
|
|
|
Процесс формирования у детей целостного образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками организован в виде концентрической модели. Одни и те же разделы программы осваиваются детьми 3-7 лет в четырёх плоскостях (на 4-х условных ступенях обучения), но в разных объёмах и с разной глубиной по отношению к возрастным возможностям (см. тематические матрицы). Концентрическая модель – стратегия организации целостного образовательного пространства, а линейно-плоскостная структура развёртывания содержания – тактика образовательного процесса. Способы познания и обработки детьми получаемой информации меняются по вертикали, а знания обогащаются в плоскости «возрастной спирали» - по горизонтали. Основание «спирали» - совокупность содержательных обобщений, организующих базис понятийного и образного мышления.
Технология планирования занятий и вариативных форм взаимодействия педагогов с детьми в плоскости «возрастной спирали» предполагает
- трансляцию знаний,
- их обогащение и конкретизацию,
- открытие субъективно-ценностных смыслов и значений посредством обеспечения переживания деятельности,
- творческое преобразование новых, субъективно-ценностных знаний в продукт творческой деятельности,
- интегрированный характер занятий,
- отсроченный мониторинг компетентностей детей в разных видах деятельности и осведомлённости в образовательных областях.
Образовательный процесс организуется в соответствии с когнитивной моделью двойного кодирования поступающей информации в виде понятий (логогенов) и образов (имагенов) /2/. Обозначенный механизм опосредует формирование ментального образа действительности в содеятельности с педагогами и сверстниками в отличие от традиционно-массового обучения детей ЗУНам.
Процесс трансляции знаний и уменийв формате технологии опосредован содержанием тематических матриц - содержательных моделей той или иной области познания. Матрицы не только ориентируют педагога в сущности предмета познания, содержании минимального объёма ожидаемых знаний, но и обозначают природосообразную последовательность организации процесса их освоения детьми. Содержание тематических матриц организовано в соответствии с принципами научности, последовательности, системности и ориентировано на возрастные особенности развития когнитивной, эмоциональной и деятельностной сфер развития детей дошкольного возраста. Так дети третьего и четвёртого года жизни в процессе познания ориентированы на выделение чувственных характеристик и слово-обозначение предмета познания. В плане интеллектуального развития они осваивают простые умственные операции (группировка объектов по 1-2 признакам, обобщение 1-3-х существенных признаков предмета познания и др. ). Дети пятого года жизни погружаются в освоение модели отношений предмета познания с окружающей средой. В формате модели они «открывают» скрытые свойства предмета познания, характер его отношений с себе подобными и другими представителями ближнего и дальнего окружения. Интеллектуальный потенциал детей обогащается, прежде всего, за счёт освоения и активного применения разнообразных моделей выявления скрытых свойств предмета познания в опытно - экспериментальной деятельности, и установления причинно-следственных связей и отношений. На шестом году жизни для дошкольника актуализируется принцип многообразия единичного. В процессах самоосуществления и утверждения своей индивидуальности, определения «социальной ниши» (места и роли в семье, в отношениях со сверстниками) дети с интересом откликаются на модели организации родовидовых отношений в любой области познания. Их привлекают особенности организации жизни социальных животных (муравьёв, пчёл и пр. ), «семьи» зверей и птиц (львиный прайд, стая пингвинов и пр. ), семейства живых существ (медвежьих, кошачьих, грызунов и пр. ), биоценозы, симбиозы и т. п. (см. тематические матрицы). На седьмом году жизни детей учат объединять (моделировать) все освоенные знания по признаку отнесённости к природно-климатической зоне Земли (вариативность среды обитания, виды живого, формы приспособления к наличным условиям обитания). Особое внимание в этом возрасте уделено развитию способностей детей выделять неповторимо-индивидуальные характеристики любого предмета познания, его самоценность и самодостаточность (себя в т. ч. ). Это направление работы с детьми предполагает содействие становлению субъективно-ценностного, социально-ориентированного и устойчиво положительного отношения к предметам, явлениям и объектам познанной действительности.
В формате технологии используется мониторинг индивидуального развития каждого ребёнка. Измерение достижений осуществляется не только в сравнении со среднестатистическими нормами развития, но ив сравнении начальных показателей степени проявления того или иного свойства ребёнка с конечными. То есть динамика достижений каждого ребёнка оценивается по индивидуальному конечному результату (см. диагностику творческой индивидуальности и формы мониторинга компетентностей). Мониторинг ориентирован на изучение компетентностей ребёнка (знает, умеет применить знания, выражает отношение к содержанию деятельности, способен самостоятельно организовать и получить продукт) в природосообразных видах деятельности и развитие творческой индивидуальности в формате продуктивной деятельности.
Технология блочно-тематического планирования предполагает использование системы вариативных инновационных технологий, реализующих принципы педагогики развития. Это технологии организации:
- личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми (см. вариативные формы организации взаимодействия);
- диалогового общения;
- проблемно-поисковых ситуаций познавательного, эстетического и этического характера;
- сообразной интеграции логического и образного мышления, их оптимального, взаимопроникающего развития;
- событийности, содеятельности, сотрудничества и прочих СО… субъектов педагогического процесса;
- процесса формирования целостного образа мира;
- природосообразного интеллектуального и творческого развития детей и пр.
В отличие от предметно-дифференцированного планирования занятий, их организация подчинена принципу тематической интеграции, т. е. задачи обучения, воспитания, формирования и пр. ориентированы на общую цель - разностороннее развитие ребёнка. Как следствие, подавляющее количество проводимых занятий (4\5 от общего числа) приобретают интегрированный характер, обеспечивая приоритетные линии развития детей (решая задачи предметных образовательных областей), на материале конкретного содержания области познания - темы. Приоритет отдан интегрированным занятиям эколого-эстетического, познавательно-эстетического, физкультурно-валеологического, социально-личностного и т. п. характера.
Организация педагогического процесса в формате технологии допускает возможность оптимального использования совокупности программ, методических рекомендаций, пособий и прочих методических материалов, отвечающих принципам единого концептуального формата - развивающего обучения.
Достаточно успешно, в формате технологии, решаются задачи формирования и нформационной культуры не только детей, а и педагогов. Введение в качестве обязательных составляющих технологии моделирования и проектирования разных аспектов работы требует от педагогов освоениявариативных моделей, способов, приемов обработки информации в соответствии с возможностями, потребностями и реальным психологическим возрастом детей. Становление информационной культуры детей опосредовано практикой активного применения технологий организации культуры обыденного, эстетического и художественного восприятия. Трансляцией и обучением детей использованию логического (понятийного) и образного (субъективного) приёмов и способов освоения и обработки информации.
Таким образом, технология блочно тематического планирования, как научно обоснованная, практико ориентированная система упорядоченных последовательных действий педагога в направлении оптимизации процессов организации и руководства педагогическим процессом ДОУ, предполагает осуществление следующих видов педагогической деятельности:
1. Моделирования вариативных аспектов деятельности педагога. Продукт – концептуальные, концептуально-технологические, технологические и содержательные модели организации воспитательно-образовательного процесса.
2. Структурирование содержания любой образовательной области по принципу темы – предмета познания. Продукт – тематическая матрица.
3. Определения максимально возможного и ситуативно-целесообразного объёма работы с детьми в рамках темы познания. Продукт – тематический блок и перспективно-календарный план работы по определённой теме.
4. Гибкое планирование последовательности вариативных форм работы по освоению любой темы. Продукт – тематический проект и календарная сетка занятий.
5. Разработку частных (узких) тематических блоков информации (тематических проектов), опосредующих интеграцию способов логического и образного познания детьми окружающего мира, становление репрезентативной структуры (образа предмета познания) и совершенствование индивидуально-неповторимых способов освоения предмета познания. Продукт – тематические проекты «Углубление в тему».
Вышеперечисленное позволяет отнести технологию к группе современных технологий обеспечивающих развивающий аспект образовательной системы ДОУ, что позволяет принять и использовать возможности технологии в качестве эффективного средства оптимизации педагогического процесса в формате актуальных требований к моделированию, проектированию и реализации вариативных образовательных систем локального уровня.
Литература:
1. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования /Ю. В. Громыко. - М., 1996. С. 200.
2. Когнитивная психология. Учебник для вузов /под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 122-127.
3. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка /С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2003. С. 457.
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».
5. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В. А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. С. 14.
|
|
|
