Дети с нарушениями двигательной сферы — в 5 страница

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией и специ­алисты в этой области назывались психоневрологами В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров. Психоневрологами называют специалистов по лечению детей до 4—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разгран и -чить нервные и психические расстройства). В сфере компе­тенции детских психиатров находятся как психические забо -левания, при к-рых нарушено сознание, имеются грубые и выраженные психические расстройства (это шизофрения эпилепсия и нек-рые др. ), так и пограничные состояния (не­врозы, патологические изменения характера и др. ). Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимущественно методами психотерапии. Среди последних важное значение имеет терапия среды, способствующая социальной реабили­тации больных. Психиатрическая помощь оказывается; стационарах, куда госпитализируются тяжелые больные.. • пациенты, к-рых в силу социальных причин (гл. обр. педагс -гической запущенности) не удается лечить амбулаторнс Система внебольничной психиатрической помоши вк. тк -

 

чает психоневрологические диспансеры и психиатрические кабинеты в поликлиниках общего типа (Б. П. Пузанов).

Детские учреждения — общее название лечебно-про­филактических и учебно-воспитательных учреждений, предназначенных для обслуживания детей в возрасте до 14 лет включительно; находится в ведении органов здравоох­ранения, просвещения и др. ведомств, предприятий и орга­низаций.

Детские ясли — см. Ясли.

Детский интернат — см. Школа-интернат.

Детский приют [истор. ] — см. Воспитательный дом.

Детский сад [син.: детсад] — учреждение для обществен­ного воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, находящееся в ведении органов народного просвещения или других ве­домств, предприятий и организаций.

Детский сад специальный — дошкольное учрежде­ние для детей со специальными образовательными потреб­ностями.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — заболе­вание головного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психо­моторные нарушения. Понятие «ДЦП» объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями конт­роля за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недоразвитие мозга — следствие хронических заболеваний, интоксика­ций, несовместимости крови матери и плода по резус-факто­ру или групповой принадлежности и др., иногда — возника­ющее в результате родовой травмы или асфиксии новорож­денного, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как прави­ло, не является наследственным заболеванием.

 

 

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от по­вреждения определенных систем мозга. У одних детей двига­тельные нарушения выражаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (па-ретичностью), что приводит к затруднению или даже невоз­можности произвольных движений. Тяжесть двигательных нарушений может быть различной. При двойной гемипле-гии наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечно­стей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иногда опи­сывается как болезнь Л иттля.

У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются затруднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, не-сформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, ин­теллекта, речи, зрения и слуха, что связано с ограниченным поражением ДЦП. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслу­живания, препятствуют освоению предметно-практической деят-ти, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата, а также общеобразовательных школах, где со­зданы для них специальные условия (см. также Дети с нару­шениями двигательной сферы и Церебральный паралич) (Б. П. Пузанов).

 

 

Дефект [с! е/есШ5; лат. йе? есш$ — отпадание, убывание, не-I остаток] — 1. В специальной педагогике — недостаток к. -л. : ргана, выпадение к. -н. физиологической или психической: > нкции. Понятие «ДЦП» детально разработано в трудах ~.. С. Выготского. Им установлено, что структура ДЦП не. водится к симптомам повреждения биологических систем газличных отделов ЦНС, анализаторов и др. ), к-рые пред-. тавляют собой первичные симптомы нарушения — первич--ый ДЦП. Недоразвитие высших психических функций - лпр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у 1гоилов, восприятия и пространственной ориентировки у. : епых и т. д. ) и социальной стороны поведения Л. С. Выгот-. . -ли считал вторичными отклонениями, не связанными не­посредственно с основным, первичным ДЦП, но обуслов­ленными им. Он также проанализировал условия для преду­преждения и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодоле­нию причин, к-рые порождают вторичные (третичные и т. д. ) отклонения. При этом центральная область компен­сации ДЦП, согласно Л. С. Выготскому, — повышение куль­турного развития, формирование высших психических фун­кций. 2. В психиатрии — форма изменения личности, харак­теризующаяся обеднением, упрощением преимущественно высших ее свойств и утратой прежних возможностей, на­блюдающаяся при различных болезнях и травмах головного мозга.

Д. памяти [англ. ге! еп(1оп йе/еЬ! } — в психологии — нару­шение памяти, при к-ром человек забывает то, что он хоро­шо помнил. Данное нарушение является признаком разви­тия деменции у человека.

Д. развития — физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития.

«Дефектология» — научно-методический журнал. Вы­ходит с 1969 г. В нем освещаются проблемы воспитания, обучения, трудовой подготовки детей со спец. образова-

 

тельными потребностями, общего и профессионального образования взрослых глухих и слепых. Спец. раздел по­священ результатам разностороннего — педагогического, психологического, физиологического, клинического — изучения детей с ограниченными возможностями. В жур­нале публикуются материалы о подготовке кадров спец. педагогов, спец. технических средствах обучения детей со спец. образовательными потребностями, критико-биб-лиографические обзоры, хроника, консультации для ро­дителей.

Дефектология [лат. Де^еМиз — недостаток + греч. 1о-$о$ — слово, учение; син.: коррекционная педагогика, Специальная педагогика] — наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физи­ческими нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения, этих детей и подготовки большинства их к ин­теграции в общество. В настоящее время термин «дефек­тология» в России заменяется терминами «ко р р е к ц и -онная педагог и к а» и «специальная педагогика».

Децентрация — один из механизмов развития познава­тельных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функцио­нирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.

Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцент­ризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения др. людей.

Способность к Д. значительно снижена при нек-рых рас­стройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта, что диктует необходимость соответствующих коррекцией-но-воспитательных мероприятий.

 

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых психиче­ских заболеваний (Б. П. Пузанов).

Децибел [лат. йесет — десять + бел (по имени амер. изоб­ретателя А. С. ВеП, 1847—1922)] — одна десятая часть бела — логарифмической единицы измерения, представляющей со­бой десятичный логарифм отношения двух одноименных физических величин; в медицине — в д/> выражается количе­ственная характеристика интенсивности звука по отноше­нию к пороговой.

Деятельность — действия человека, направленные на удовлетворение его материальных и духовных потребностей.

В процессе аномального развития уч-ся спец. школ воз­никают не только качественные особенности психических процессов, но и своеобразие Д.

Так, для Д. умственно отсталых школьников ха­рактерно нарушение ее целенаправленности, выражается также в отсутствии критического отношения к получаемым результатам.

Особенности Д. умственно отсталых уч-ся заметно ска­зываются на их познавательных процессах (запоминании, воспроизведении, мышлении), а также на характере перено­са прошлого опыта. Если с уч-ся не проводится необходимой коррекционно-воспитательной работы, то они не могут ис­пользовать ранее усвоенный опыт для достижения постав­ленной цели. Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые школьники руководствуются лишь ближайшими мотивами Д., не побуждающими их к достижению более общей цели.

У глухих недостаточное развитие речи и словесного мышления часто приводит к неясному осознанию Д., цели и средств ее осуществления. Недоразвитие речи и мышления сказывается также на формировании обобщенных интеллек­туальных умений у глухих школьников. Важную роль в их преодолении играет коррекционно-воспитательная работа

 

учителя, направленная на развитие правильных мотивов Д. и необходимых обобщенных умений.

У слепых школьников недостаточность чувственного опыта, невозможность воспринимать световые и цветовые признаки предметов и явлений окружающего мира приводят к недоразвитию наглядных представлений. Поэтому в Л слепых уч-ся нередко обнаруживается тенденция к верба-лизму, не всегда правильно отражающему реальную действи­тельность.

Большую роль в развитии Д. школьников играет труд В процессе труда у них формируются новые познаватель­ные, учебные, трудовые и общественные потребности и ин­тересы, с ростом к-рых происходят существенные сдвиги ь развитии личности и Д. уч-ся.

Джакомини синдром [С.   С1асотт1, 1841 — 1898, ита.: анатом; син.: Микроцефалия истинная] — сочетание микро­цефалии с психическим недоразвитием, спастическими па­раличами и судорогами.

Ди- [с11] — приставка, обозначающая «два» или «двойной-

Диа- [(На] — приставка, обозначающая: 1) через; 2) всеие.: или повсюду; 3) в стороне.

Диагноз [герч. (На§по$15 —- распознавание] — краткое вра­чебное заключение о характере и сущности болезни. Д. ста­вится на основе всестороннего обследования больного: вы­яснения причин, способствовавших возникновению и. ~. вызвавших возникновение болезни, данных клиническое осмотра и результатов лабораторных исследований, а так>.: др. дополнительных сведений. В спец. педагогике для \ста­новления Д. широко привлекаются данные психологическ: -го и педагогического исследования.

Диагностика пренатальная (диагностика атена- тальная) [ргепаш! сНа§по515, ап1епаш1 сНа§пош] — диагно­стические процедуры, выполняемые в ходе обследования '. -

 

ременной женщины для выявления генетических или к. -л. иных нарушений в развитии плода. Основой пренатальной диагностики является ультразвуковое сканирование. К др. диагностическим процедурам относятся определение уров­ня альфа-фетопротеина в сыворотке крови матери и около­плодных водах; хромосомный и ферментный анализ клеток плода, получаемых при помощи амниоцентеза или (на ран­них сроках беременности) путем исследования хориониче-ских ворсинок, а также анализ крови плода, образец к-рой берется у него во время выполнения фетоскопии или хордо-центеза. Если результаты анализов свидетельствуют о том, что ребенок скорее всего появится на свет с врожденными уродставми. то врачи совместно с родителями будущего ре­бенка решают вопрос о прерывании такой беременности. До недавнего времени вся пренатальная генетическая диа­гностика основывалась на исследовании хорионических ворсинок плода и выполнении амниоцентеза, однако в на­стоящее время у врачей появилась возможность следить за развитием эмбриона уже на ранних стадиях беременности, еще до момента имплантации зародыша в матке матери (предымплантационная диагностика \ргетр1апШПоп сНа§по-5/5]). Для этого у женщины берутся несколько яйцеклеток, одна из к-рых искусственно оплодотворяется вне организма будущей матери. Через три дня после оплодотворения у со-стоящегося к этому моменту времени из 6—8 клеток эмбрио­на берется одна или две клетки; или же через 5—6 дней после оплодотворения у эмбриона берется на анализ образец тка­ни, к-рая к этому времени достигает стадии бластоцисты. Отдельные клетки затем могут быть подвергнуты генетиче­скому анализу с использованием цепной реакции полимера-зы, к-рая стимулирует выработку достаточного количества молекул ДНК для проведения такого анализа. Этот метод может быть использован еще до наступления беременности для определения, носителем каких дефектных генов являет­ся будущая мать; для этого берется соскоб эпителия слизи­стой оболочки полости рта. При выявлении у женщины к. -л.

дефектного гена ей необходимо обязательно обратиться в ге­нетическую консультацию.

Дидактика специальная — теория образования и обу­чения детей со спец. образовательными потребностями, определяющая задачи, содержание, принципы, методы и ор­ганизацию педагогического процесса спец. школ.

Выполняя общую задачу воспитания и всестороннего развития уч-ся, спец. школы осуществляют процесс обуче­ния детей со спец. образовательными потребностями на основе специфических закономерностей, к-рые в значи­тельной степени обусловлены особенностями развития по­знавательной деят-ти этих детей.

Познавательные возможности детей со спец. образова­тельными потребностями различны. Так, напр., шко­лы-интернаты для слепых и слабовидящих детей дают уч-ся знания основ наук в объеме средней общеобразовательной школы и профессиональную подготовку по избранной ими специальности. В спец. школе уч-ся получают лишь зачатки общеобразовательных знаний, элементарные сведения и на­выки в области доступной им профессии. Своеобразие в раз­витии детей со спец. образовательными потребностями определяет не только уровень получаемого ими образова­ния, но и его качества. В школах для глухих и слабослыша­щих очень специфичен процесс обучения детей языку, вследствие чего своеобразно содержание обучения и др. предметам.

- Разработка Д. с. осуществляется на основе изучения пе­редового опыта воспитания и обучения этих детей и законо­мерностей их развития, а также использования результатов научных исследований в области смежных наук.

Дидактические принципы — теоретические положе­ния, определяющие содержание, а также организационные формы и методы уч. работы школы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обуче­ния.

 

Спец. дидактика разрабатывает следующие основные Д. п.: научность обучения, воспитывающий характер обуче­ния, наглядность обучения, сознательность и активность в обучении, прочность усвоения знаний уч-ся, систематич­ность и последовательность в обучении, доступность обуче­ния, индивидуальный подход к уч-ся, связь теории с практи­кой в обучении.

Дидактические принципы обучения и воспита­ния детей с глубокими нарушениями интеллек­та — применение Д. п. протекает с учетом особенностей по­знавательной деят-ти и возможностей этих детей. При этом одни общедидактические принципы, такие, напр., как до­ступность, наглядность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. Об использовании нек-рых других (научность сообщаемых знаний, сознательность усвоения уч. материала) можно говорить весьма условно.

Помимо общедидактических принципов в работе с деть-ми-имбецилами используются и специальные, применяе­мые в спец. школе принцип практической направленности обучения и принцип коррекции. Однако положительные ре­зультаты в работе с этими детьми зависят таже отряда допол­нительных факторов. Прежде всего имеет большое значе­ние, насколько учебные занятия способствуют воспитанию у глубоко умственно осталых детей навыков поведения в об­ществе, повышению активности и уровня коммуникабель­ности. Кроме того, весьма полезна для них такая организа­ция обучения, когда изучение одних и тех же тем находит свое отражение в различных уч. предметах. Все это обуслов­ливает необходимость введения в систему работы с воспи­танниками двух особых принципов: принципа расширения социальных связей и целостности обучения.

Главный Д. п. — это практическая направленность всего обучения. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных возможностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекцион-

 

 

но-воспитательная деят-ть с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обучения должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, хозяйствен­но-бытовой и производительный труд.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у глубоко умственно отсталых детей речь, коррегировать недостатки их мышле­ния, воспитывать целенаправленную деят-ть, формировать положительные эмоционально-волевые качества.

Обучение воспитанников грамоте и счету занимает опре­деленное место в учебной работе с ними. Однако, как писал Г. М. Дульнев, эти виды занятий не могут стать ведущими, т. к., даже научившись читать и писать, глубоко умственно отсталые в дальнейшем часто не могут самостоятельно ис­пользовать эти умения в своей практической деят-ти.

Центральным звеном в общей системе работы с воспи­танниками на старших годах обучения являются занятия, го­товящие их к трудовой деят-ти.

Одним из важнейших принципов обучения этих детей яв­ляется принцип расширения социальных связей. Известно, что глубоко умственно отсталые обнаруживают большие трудности в приспособлении к окружающему, усвоении об­щепринятых норм поведения, овладении навыками обще­ния. Расширению социальных связей должна способство­вать вся коррекционно-воспитательная работа. Реализация данного принципа находит свое отражение в таком очень важном разделе программы, как «Социально-бытовая ори­ентировка».

Уроки по данному предмету проходят в виде классных за­нятий и экскурсий. Благодаря специально смоделирован­ным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым на­выкам, овладевают общепринятыми нормами поведения Для этого используются сюжетно-ролевые игры, такие. напр., как «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т. д. Фор­мируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, т. к. воспитанники по-просту могут их не понять. Нужно многократно показывать им, как поступать в определенных ситуациях, каким образом выполнять необходимые действия, тем самым способствуя приспособлению воспитанников к окружающей жизни.

Реализация приниипа расширения социальных связей предполагает также развитие навыков речевого общения. Чтобы вызвать речь глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо поставить его в такие условия, чтобы он спросил или попросил ч. -л., задал определенные вопросы. Этому как раз и содействуют специально создаваемые на уроках ситуа­ции, в процессе к-рых они учатся общению. В дальнейшем полученные навыки закрепляются на практике, во время эк­скурсий.

В ходе экскурсий воспитанники учатся пользоваться транспортом, предприятиями общественного питания и торговли, расположенными в близлежащем микрорайоне. Глубоко умственно отсталые дети учатся оплачивать мелкую покупку, вступать в разговор, используя слова речевого эти­кета и т. п.

Таким образом, с помощью педагога воспитанники обу­чаются коммуникативной функции речи, без к-рой невоз­можна их адаптация в обществе.

Особо следует остановиться на возможностях коррекцион-н о-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с детьми этой катего­рии подходят с точки зрения их тренировки, в основе к-рой лежит учение об условных рефлексах. Но попытка исчерпать зсе обучение глубоко отсталых детей выработкой механиче-: ких, рефлекторных действий является ошибочной. В свое время еще Л. С. Выготский указывал на то, что глубоко;. мственно отсталый ребенок, способный овладеть опреде­ленными видами труда, — этот ребенок должен и может по­лучить от воспитания нечто качественно иное, чем просто г онд автоматических навыков.

В свою очередь, определенное развитие познавательной _ечт-ти детей положительно сказывается на эмоциональ-

 

но-волевой сфере, личностных качествах. Результаты прове­денных исследований показали, что у 15—16-летних детей этой категории появляется нек-рая способность к самооцен­ке, выражающаяся в определенной критичности своих воз­можностей в учебной и трудовой деят-ти.

Приведенные материалы свидетельствуют о том, что под влиянием коррекционно-развивающего обучения и воспи­тания удается в нек-рой мере исправлять недостатки как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.

Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми предполагает такую организацию учебной деят-ти, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью раз­нообразных средств и методов. При этом отработка опреде­ленных умений и навыков проводится в различных видах уч. деят-ти.

Так, со счетными операциями эти дети знакомятся на уроках счета, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Межпредметные связи при та­кой работе выступают на первый план.

Использование принципа целостности предполагает так­же осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в дву­стороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев коррекционно це­лесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деят-ти детей.

В других случаях, наоборот, когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деят-ти, необ­ходимо отработать усвоение причинно-следственных свя-

 

зей, формировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.

В целостном учебно-воспитательном процессе, содейст­вующем совершенствованию повседневной учебной и быто­вой деят-ти воспитанников, находит свою реализацию прак­тическая направленность работы с глубоко умственно отста­лыми детьми.

Принцип доступности предусматривает выполнение толь­ко посильной для умственно отсталого ученика работы.

В теории и практике обучения доступность не отождеств­ляется с легкостью усвоения уч. материала. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление воспитанниками возни­кающих трудностей, что, собственно, и составляет поступа­тельный характер обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, к-рый находился бы в «зоне ближайшего развития» познава­тельных возможностей детей.

По отношению к глубоко умственно отсталым детям при­менение данного принципа очень сложное дело, т. к. воз­можности развития у них крайне ограниченны. В результате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном уже имеющийся уровень познавательных способ­ностей воспитанников, и приспосабливать к нему уч. мате­риал, всемерно облегчая его. Это неверная позиция. Обуче­ние этих детей должно строиться таким образом, чтобы им приходилось преодолевать определенные трудности и уметь справляться с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор ярких примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрыва­ние несложных бытовых ситуаций, на основе к-рых излага­ется уч. материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа является постоянное педагогическое изучение детей с огра­ниченными возможностями, благодаря к-рому определяется содержание уч. работы с ними.

 

Определяя меру трудности обучения, следует обязательно учитывать индивидуальные особенности воспитанников. Несмотря на то что степень трудности в конечном счете определяется программой, в отдельных случаях уровень сложности уч. материала устанавливает сам педагог.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать особенности каждого воспитанника, т. е. осуществлять прин­цип индивидуального подхода. Однако реализация данного принципа невозможна без дифференциации воспитанников в процессе обучения.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей, страдающих фенилкетонурией, де­тей, у к-рых глубокая умственная отсталость сочетается с ДЦП, выявили определенные различия между этими груп­пами. Их необходимо учитывать в процессе обучения детей.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигатель­ной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна мелкая моторика пальцев рук нарушена в большей степени, что необходимо учитывать в их трудовом обучении. Поэтому детей с болезнью Дауна целесообразно обучать картонажно­му делу, а не сборке галантерейных изделий, где много «тон­ких» операций.

Эмоциональная сфера детей с болезнью Дауна находится на более высоком уровне по сравнению с интеллектуальной. Многим из них присущи положительные личностные свой­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновшенны. Относи­тельная сохранность эмоциональной сферы этой группы глубоко умственно отсталых позволяет довольно успешно организовывать и проводить с ними коррекционную работу.

Что касается глубоко умственно отсталых детей с фенилке­тонурией, то многим из них свойственны расстройства поведе­ния: состояние психомоторного возбуждения с двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, расстройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истощаемостью. Своеобразие личностных свойств этих воспитанников следует

 

учитывать при проведении с ними занятий (разумная дозировка материала, частая смена форм деят-ти и т. д. ).

Дети и подростки с ДЦП страдают сложным сочетанием нарушений: наряду с умственной отсталостью также более глубоким недоразвитием речи и нарушениями двигательно­го праксиса. Педагогическая помощь им должна быть на­правлена на всемерное развитие их моторики и речи. Как по­казывает опыт, дети с ДЦП во многих случаях при система­тической и квалифицированной педагогической работе дают существенное продвижение в умственном и речевом развитии.

Таким образом, знание особенностей различных клини­ческих групп этих детей позволяет наиболее полно осущест­влять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, быстроту утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответст­венно индивидуализировать объем заданий.

Индивидуальная работа с глубоко умственно отсталыми детьми бесспорно играет ведущую роль в уч. процессе. Одна­ко коррекционная работа дает хороший эффект и в ходе про­ведения групповых занятий при условии учета индивидуаль­ных особенностей воспитанников.

Наиболее полное развитие познавательной деят-ти этих детей обеспечивается лишь тогда, когда обучение строится на основе принципа наглядности и практической деят-ти с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совер­шенно неприемлемо и бесполезно.

Наглядность и непосредственная деят-ть с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки этих детей. Недоразвитие регулирующей функции речи у них настолько велико, что практически не удается с помощью словесных указаний организовать их обучение. На уроках труда учитель показывает им приемы выполнения задания, вместе с педагогом воспитанники многократно повторяют

             

необходимые операции, в результате чего у них вырабатыва­ются несложные трудовые навыки. Наглядные средства яв­ляются основными и при обучении воспитанников социаль­но-бытовой ориентировке.

Различные средства наглядности применяются и на уро­ках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей.

Реализация основных дидактических принципов в работе с глубоко умственно отсталыми детьми позволяет в нек-рой мере развивать их познавательную деят-ть, подготовить к не­сложным видам труда, по возможности социально адаптиро­вать (см. также Глубоко умственно отсталые дети и Социаль­но-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей) (А. Р. Маллер).

⇐ Предыдущая21222324252627282930Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: