Дети с нарушениями двигательной сферы — в 3 страница

провождающиеся чувством измененное™ и иногда страхом сумасшествия. При этом последующие Д., оставаясь ступид-ными, приобретают все более выраженные черты «интеллек-т\ ального краха» за счет углубления симптомов нарушения мышления.

Д. ступорозная — депрессивное состояние, характери­зующееся крайней степенью моторной и идеаторной затор­моженности, временами достигающей состояния полной обездвиженное™ со слабостью или отсутствием реакции на окружающее, прекращением речевого контакта, отказом от еды и временной приостановкой в развитии или даже ре фес-сом поведения и навыков. Д. с. часто сопровождается бес­сонницей, болезненными телесными ощущениями. Неред­ко Д. с. в детско-подростковом возрасте протекает с призна­ками интоксикации (тахикардия, повышение температуры, запах изо рта, обложенный язык, яркие губы, сальное лицо и т. п. ). Депрессивная заторможенность в детско-подростко­вом возрасте редко достигает степени полной обездвижен -ности, проявляясь обычно на уровне субступора; при этом психомоторная заторможенность чередуется с эпизодами двигательного возбуждения. Периодические застывания, повышение мышечного тонуса, регрессивные расстройства, чередование мышечной скованности с эпизодами ажитации свидетельствуют о сочетании аффективных расстройств с более тяжелыми психическими расстройствами. Д. с. у детей и подростков в основном отличаются кратковременным ха­рактером, острым началом и неожиданным завершением и наблюдаются в преддверии развернутых шизофренических психозов.

Д. тоскливая — характеризуется сочетанием меланхо­лического аффекта с идеаторной и моторной заторможен­ностью, депрессивными бредовыми идеями самообвинения и самоуничижения. Больные испытывают чувство невыно­симой душевной боли, локализированной за грудиной, в об­ласти сердца, иногда в правой стороне груди или в эпигаст-рии; настоящее, прошлое и будущее воспринимаются в

 

мрачных тонах; ни игрушки, ни занятия, ни развлечения не вызывают радости и удовольствия. Дети жалуются на чувство безысходности, измененное™, тяжесть, боли или неприят­ные ощущения в различных частях тела, «поглупение», поте­рю памяти, невозможность сосредоточиться. При этом дети до ] О—12-летнего возраста редко определяют свое настрое­ние как тоскливое, обозначая его как грустное, печальное, скучное, невыносимое. При Д. т. отмечается изменение все­го облика ребенка: осунувшиеся, похудевшие, с землистым цветом лица, синевой под глазами, дети ходят мелкими, шаркающими шагами, глядя в пол, ссутулившись. Нередко отмечаются признаки интоксикации: запекшиеся губы, за­пах изо рта, повышение температуры. Жалобы ограничива­ются стереотипным, лаконичным повторением одних и тех же выражений, сопровождаются вялой жестикуляцией, од­нообразной печальной мимикой, слезами. При усилении то­скливого аффекта возникают очерченные меланхолические раптусы с выраженным психомоторным возбуждением, ры­даниями, криком, безудержным движением, причитанием, отчаянием и неожиданными попытками самоубийства. Д. т. может возникать начиная с 6-летнего возраста, но является крайне редкой в детстве, немного чаще встречается в под­ростковом возрасте. Тоскливая Д. длительного характера и психического уровня (с постоянной аффективной напря­женностью, частыми раптоидными состояниями, выражен­ными суицидальными тенденциями) у детей чаще всего на­блюдается в рамках проявления циркулярной шизофрении. При циклотимии у детей и подростков тоскливые депрессии протекают на амбулаторном уровне, являются более кратко­временными и имеют характер повторных фаз, в к-рых с те­чением времени тоскливое настроение становится все более явным.

Д. тревожная — выражается ощущением внутренней напряженности, беспокойства, беспричинной, бессодержа­тельной тревоги, при к-рых временами отмечаются тревож­ные опасения конкретного характера. Для Д. этого типа ха-

 

рактерны двигательное беспокойство, неусидчивость, стремление к постоянной перемене места, усиление тревоги и психомоторного возбуждения в вечернее и ночное время, бессонница. Выраженная тревога приводит к возбуждению вплоть до двигательной бури с бесцельным, нецеленаправ­ленным, безудержным стереотипным движением. Эквива­лентами тревожного раптуса при детских соматизированных Д. являются различные по клиническому выражению сома-товегетативные кризы. Двигательное беспокойство при Д. т., как правило, не является постоянным, а чередуется с перио­дами двигательной заторможенности, особенно заметной в утренние часы. Степень интеллектуальной и речевой затор­моженности, как правило, незначительна, иногда отмечает­ся идеаторное возбуждение с фиксацией на определенной тематике. Депрессивный бред при Д. т. в детском возрасте является рудиментарным и неустойчивым, к подростковому возрасту он может приобретать более развернутый и опреде­ленный характер, выражаясь в идеях виновности, греховно­сти, ипохондрическом и нигилистическом бреде. В структу­ре Д. т. обычно возникают иллюзорные обманы восприятия, рудиментарные зрительные, слуховые галлюцинации и реже — различного рода навязчивости и ритуалы защиты (Н. М. Ивощук, А. А. Северный).

Депривация [позднелат. ДерпуаПо, англ. Лерггуайоп — ли­шение, утрата] — в биологии и медицине — лишение или ограничение возможностей удовлетворения к. -л. потребно­стей организма. Д. — психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей чело­века для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном разви­тии, нарушением социальных контактов. Среди условий, не­обходимых для полноценного развития ребенка, выделяют­ся следующие: 1) многообразные стимулы разной модально­сти (зрительные, слуховые и т. д. ); их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворительные условия

 

для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, к-рая не позволяет понимать. предвосхищать и регулировать происходящее вовне, вызы­вает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослы­ми, и прежде всего матерью), обеспечивающие формирова­ние личности; их недостаточность ведет к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления общественной самореа­лизации посредством усвоения социальных ролей, приоб­щения к общественным нормам и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Распространенное ранее мнение о необратимости по­следствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подверга­ется сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. практи­чески всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, для ослабления социальных и гигиениче­ских следствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий.

Д. двигательная — Д. в движениях, связанная с огра­ничением пространства, невесомостью и т. п.

Д. материнская— Д. в общении с матерью и в материн­ском уходе; приводит к нарушениям развития, невротиче­ским и аффективным расстройствам.

Д. половая — вынужденное или сознательное снижение половой активности ниже индивидуальной (конституцион­но-возрастной) потребности.

Д. сенсорная [лат. аепхия— чувство, ощущение + йерп-уайо — лишение; син.: Сенсорная недостаточность] — про­должительное, более или менее полное лишение человека сенсорных впечатлений, осуществляемое с эксперименталь­ными целями, а также лишение необходимой информации. возникающее у человека в условиях изоляции или при рас­стройствах функции основных органов чувств.

Д. социальная — Д. в связях с окружающей социальной средой, возникающая, напр., в результате ухода на пенсию. утраты близких людей или физического здоровья.

 

Дереализация [де- + лат. геаШ— вещественный] — рас­стройство психической деят-ти, выражающееся в тягостном чувстве нереальности, призрачности, чуждости больному окружающего его мира.

Дерм- [дермат-, дермато-, дермо-; греч. йегта,

кожа] — составная часть сложных слов, означающая «отно-

сящийся к коже».

Дерматопатофобия [а'егтаЪраМоЫа; дермато- + греч. раМох — страдание, болезнь + фобия; син.: Дерматофобия] — навязчивый страх — боязнь заболеть кожной болезнью.

Дерматофобия [а" егта(ор/гоЫа; дермато- + фобия] — см. Дерматопатофобия.

Дети-инвалиды — дети, к-рые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеят-ти. Нек-рые формы наследственной патологии, родовые трав­мы, а также тяжелые заболевания и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов социализа­ции, оказывается инвалидом. В спец. педагогике подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нарушений, свойственных детям с наруше­ниями развития. Конкретное нарушение (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, мо­торные нарушения при ДЦП и др. ) накладывает специфиче­ский отпечаток на формирование познавательных процес­сов ребенка и его личности. Однако не все дети с ограничен­ными возможностями могут быть отнесены к инвалидам. Значительная часть детей с сенсорными нарушениями за счет спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабо­слышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) спо­собны в определенной мере преодолеть ограничения, накла­дываемые нарушением. В результате коррекционно-воспита-тельной работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к общественному и про-

фессиональному самоопределению. Дети с легкой интеллекту­альной недостаточностью также в пределах своих возможно­стей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как инвалиды.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеят-ти возникает в период формирова­ния высших психических функций, усвоения знаний и уме­ний, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует реабилитации, т. е. восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности. В этом смысле детская инвалидность представляет еще более серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявление личности, но и на ее формирование.

Д. -и. оказываются лишены доступных их здоровым свер­стникам каналов получения информации: скованные в пере­движениях и использовании сенсорных каналов восприя­тия, они не могут овладеть всем многообразием человече­ского опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также часто лишены возможности предметно-практической деят-ти, ограничены в игровой деят-ти, что негативно ска­зывается на формировании высших психических функций. Д. -и. страдают от того, что им многое недоступно. Отрица­тельные эмоциональные переживания, хроническая неудов­летворенность и т. п. могут приводить к патологическим из­менениям характера, искажениям в формировании лично­сти. Все эти особенности Д. -и. требуют особого подхода в их обучении и воспитании.

Специфика воспитания Д. -и. состоит преимущественно в коррекционной направленности этого процесса. От воспи­тателей и педагогов прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предмет­но-практического и теоретического опыта. Следует стре­миться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инва­лидностью ограничения. Особого внимания требует эмоци­ональное развитие таких детей.

 

 

Необходимо в доброжелательной и поощрительной ма­нере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать максимальной са­мореализации. Создание соответствующих этим требовани­ям условий является комплексной проблемой; ее решение во многом зависит от гуманистической ориентации общества и принятых социально-экономических механизмов реабили­тации инвалидов (Б. П. Пузанов).

Дети с нарушениями двигательной сферы — в

настоящее время, как отмечает В. Н. Астапов, наиболее изу­чена структура двигательных расстройств при детском це­ребральном параличе. Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наибольшее значение имеют органические пора­жения мозга в результате внутриутробных инфекций, инток-., 'клиий. несовместимости крови матери и ребенка по груп-:. -: н принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внут-г, '. черепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболевание на первом году в результате перене­сенных менингоэнцефалитов.

Ведущими в клинике ДЦП являются двигательные нару­шения, к-рые характеризуются центральными параличами определенных групп мыши, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами.

Выделяются следующие формы ДЦП, специфика клини­ческой картины к-рых в значительной мере обусловлена раз­ным характером поражения:

• спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при к-ром характерны двигательные нарушения в верх­них и нижних конечностях, причем больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом меньше страдают руки, то такие дети могут обслуживать себя, овладеть письмом и рядом трудовых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначительны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

· двойная гемиплегия характеризуется двигательными нару­
шениями во всех конечностях, причем в руках больше,
чем в ногах. Двигательные расстройства часто асиммет­
ричны из-за большой выраженности шейного тониче­
ского рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не хо­
дят. Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая форма дет­
ского паралича и диагностируется уже в период новорож­
денное™. При этом наблюдается умственная отсталость,
чаще средней и тяжелой степени.

· атонически-астеническая форма характеризуется пареза­
ми, выраженной мышечной недостаточностью. Дети дол­
го не могут держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реак­
ция выпрямления и равновесия иногда отсутствует до
2—3-летнего возраста. Только при систематическом ле­
чении к 3—5 годам дети овладевают возможностью про­
извольных движений. В половине случаев имеется оли­
гофрения в легкой и средней степени.

· гиперкинетическая форма характеризуется преимущест­
венным поражением подкорковых образований. Гипер-
кинезы — непроизвольные чрезмерные движения, к-рые
сочетаются с параличами и парезами или могут выступать
как самостоятельный вид расстройств. Они появляются
после первого года жизни. Психическое развитие страда­
ет меньше, чем при других формах, однако тяжелые дви­
гательные и речевые нарушения затрудняют развитие ре­
бенка, его обучение и социальную адаптацию.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недостаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее мо­торного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП ха­рактеризуются задержкой речевого развития, различными формами дизартрии и моторной алалией. Задержка речевого

развития отмечается уже с доречевого периода: гуление и ле­пет появляются позднее, медленно накапливается активный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбар-ная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лексической, граммати­ческой. При ДЦП довольно часто отмечается снижение слу­ха. Это приводит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается недоразвитие фонематического слуха, что при­водит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задерж­ке речевого развития, а в тяжелых случаях — к грубому недо­развитию речи. Эти дети имеют трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространст­ве, в правильном восприятии пропорции и перспективы. Кроме того, отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразви­тие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деят-ти. Позже страдает формирование школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении математики в значительной мере обу­словлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической истощаемое™ являются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с церебральны­ми параличами.

Эмоциональные нарушения проявляются в виде повы­шенной возбудимости, склонности к колебаниям настрое­ния, появлению страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положе­ния тела, окружающей обстановки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограничен­ном мире. Это препятствует формированию развития мно-

 гих видов взаимодействии и взаимоотношении со сверстни­ками и взрослыми, что нередко приводит к формированию эгоцентрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться за счет ги­перопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение детей с нарушениями двигательной сферы чаще всего проводится в спец. типе школ — школах-интер­натах для детей с последствиями полиомиелита и церебраль­ных параличей. Эти дети могут обучаться в разного типа цен­трах. Дети с сохранным или легко нарушенным интеллектом могут обучаться в массовых школах, если в них имеются для этого условия (консультанты, въезды для колясок, лифты, широкие двери, специально приспособленные туалеты и т. п. ) (см. также Детский церебральный паралич и Церебраль­ный паралич).

Дети С нарушениями зрения — наибольшее кол-во информации о внешнем мире человек получает через зре­ние. Оно является определяющим в формировании пред­ставлений о реально существующих предметах и явлениях.

Значение зрения в психическом развитии ребенка уни­кально. Нарушение его деят-ти вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, су­жая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деят-ти.

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспати-тельные процессы, нарушения обмена веществ) или генети­ческих факторов (наследственная передача нек-рых наруше­ний зрения). К аномалиям наследственной этиологии мог\т быть отнесены: микрофтальм — грубое структурное измене­ние глаза, анофтальм — врожденное безглазие, катаракта — помутнение хрусталика, пигментная дистрофия (дегенера­ция) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения. \\ астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кро­воизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродо­вой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание ЦНС (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа — также мо­гут вызывать различные по степени нарушения зрительной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зре­ния: близорукость и дальнозоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на рассто­янии 5 м, равна 1, 0 и рассматривается как нормальная. Ис­следуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и зна­ки 5-й строки, имеет остроту зрения 0, 5, а первой строки — 0, 1.

Если острота зрения ниже 0, 1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоя­нии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0, 09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответству­ет остроте зрения 0, 04, на расстоянии 0, 5 м — 0, 01, а на рас­стоянии 30 см — 0, 005.

Острота зрения, при к-рой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от темноты, острота зрения равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения зрительной фун­кции, детей со стойкими нарушениями зрения делят на сле­пых и слабовидящих.

Слепые дети — дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо с сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0, 04). Различают разные степени потери зрения: абсолютная (то-

тальная) слепота, при к-рой полностью отсутствуют зри­тельные ощущения (светоощущение и цветоразличие); практически слепота, при к-рой сохраняется или светоощу­щение на уровне различения света от темноты, или остаточ­ное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, раз­личать контуры и силуэты. Большинство слепых детей име­ют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного нарушения имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различ­ных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представ­лений. Затруднения в возникновении вертикального поло­жения тела; боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деят-ти. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у сле­пых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространст­венной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывает­ся развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатле­ний облегчает развитие моторики, предметной деят-ти, об­разование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интел­лекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало спец. обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л. С. Выготского о неравномерности разви-

тия такого ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с нарушениями в сенсорной сфере на­блюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых лействий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практиче­ского опыта, слабое развитие предметной моторики или от­носительно сохранной речи создают своеобразие игровой деят-ти слепого ребенка, к-рая протекает в виде однообраз­но повторяющихся движений, но сопровождается значи­тельно более высоким уровнем протекания словесного дей­ствия. Разрыв между речью и действием не сокращается без спец. обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возмож­ности психофизического развития и возможность полно­ценного познания. Нормальная мыслительная деят-ть сле­пого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях спец. обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на к-рой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деят-ти (вни­мание, мышление, речь, воссоздающее воображение, па­мять), к-рые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффектив­но протекают в сочетании с коррекционно-воспитательны-ми мероприятиями по исправлению недостатков двигатель­ных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0, 05 до 0, 4. Глав­ное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение

 

остается основным средством восприятия. Зрительный ана­лизатор остается ведущим в уч. процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зри­тельных функций, как это происходит у слепых.

Дети с нарушениями интеллектуального разви­тия — среди форм умственной отсталости олигофрения, или общее психическое недоразвитие, встречается наиболее часто. В психиатрии существует взгляд на олигофрению как на необратимое состояние недоразвития и искаженного раз­вития психики с ведущими признаками недостаточности высших познавательных функций.

В спец. педагогике термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деят-ти ребенка, возникающее на основе органического по­ражения Ц НС.

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результа­том перенесенных органических повреждений ЦНС. Это та­кая атипия развития, при к-рой страдает не только интел­лект, но и эмоционально-волевая сфера.

Современные исследования показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деят-ти, нарушения взаимодействия процес­сов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимо­действия сигнальных систем. Все это является физиологиче­ской основой нарушения психической деят-ти ребенка, включая процессы познания, эмоции, личности в целом.

Для Д. с нарушениями интеллектуального развития ха­рактерно недоразвитие познавательных интересов, к-рое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные свер­стники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недораз­вития. В результате чего эти дети получают неполные, а по­рой искаженные представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушен­ным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его

темп. Этим требуется значительно больше времени на вос­приятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Для них характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интел­лектом Д. с нарушениями интеллектуального развития начи­нают различать цвета, причем особую трудность представля­ет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являю­щимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, абстракция. Все эти операции у Д. недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства ана­лиза затруднен синтез. Отличительной чертой мышления Д. является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысления детьми уч. мате­риала неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение — у Д. имеют специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то вре­мя как с трудом осознаются и запоминаются внутренние ло­гические связи. УД. позже, чем у нормальных детей, форми­руется произвольное запоминание. Слабость памяти у Д. не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики со­бытий воспроизведение носит бессистемный характер. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, т. к. опосредованная смысловая память мало­доступна Д.

 

 

У Д. отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познава­тельной деят-ти. Для того, чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо доста­точно развитое воображение. У Д. оно отличается фрагмен­тарностью, неточностью и схематичностью.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное вни­мание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, к-рые Д. и не пытаются преодолевать.

Умственная отсталость проявляется не только в наруше­нии познавательной деят-ти, но и в нарушении эмоциональ­ной сферы. Чем выраженнее умственная отсталость, тем ме­нее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверх­ностные.

⇐ Предыдущая19202122232425262728Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: