Дети с нарушениями двигательной сферы — в 4 страница

4. Заикание. См. Заикание.

5. Дне л алия. См. Дислалия.

6. Ринолалия. См. Ринолалия.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами сис­темных нарушений: Алалией (см. Алалия) и Афазией (см. Афа­зия).

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен — про­дуктивный (нарушение самого акта письма) Дисграфия (см. Дисграфия) или рецептивный (расстройство чтения) Дислек­сия (см. Дислексия).

Для детей с тяжелыми речевыми нарушениями существу­ют школы и школы-интернаты, куда принимаются дети 7—12 лет с нормальным слухом и первично сохраненным ин­теллектом. Школы для детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями речи имеют два отделения. В первое отделение при­нимаются дети с общим недоразвитием речи тяжелой степе­ни: дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а также имеющие общее недоразвитие речи в более легкой форме, но сопровождающееся заиканием. Во второе отделе­ние принимаются дети, страдающие тяжелой формой заика­ния при нормальном развитии других компонентов речи.

Существует сеть дошкольных учреждений для детей с ре­чевыми нарушениями. Кроме того, в настоящее время уве­личивается сеть логопедических пунктов в общеобразова­тельных школах.

Дети с нарушениями слуха — среди детей с ограни­ченными возможностями часть составляют дети с различны­ми выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно в каждой стране выявляются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к замет­ному снижению. Ухудшение функции слуха, возникшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо­матическом развитии ребенка. Большинство (более 85 %)

нарушении слуха возникло на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

Слух — это отражение действительности в форме звуко­вых явлений, способность человека воспринимать и разли­чать звуки. Эта способность реализуется посредством слухо­вой системы или звукового анализатора человека, представ­ляющего совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяю­щих направление и степень удаленности источника звука, т. е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.

Слуховой анализатор схематически по характеру физио­логической деят-ти разделяется на два отдела: звукопроводя­щий (наружное ухо, среднее ухо и проводящая часть улитки) и звуковоспринимающий (воспринимающая часть улитки — спиральный орган, проводящие пути с ядрами и корковые центры).

Как известно, звук характеризуется четырьмя основными физическими параметрами, к-рым соответствуют опреде­ленные физиологические параметры слуховых ощущений. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответствует физиологическое качество, к-рое опре­деляет высоту звука. Человеческое ухо способно восприни­мать звуки в диапазоне от 16—20 Гцао 16000—20000/г^. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувст­вительности у людей. Существует зона максимальной чувст­вительности к определенным частотам, к-рая охватывает от 1 000 до 3 000 Гц. Это тот диапазон, в к-ром в основном про­исходит речевое общение. Второй физический параметр — интенсивность звука, к-рая соответствует физиологическо­му параметру — громкости звука. Третий параметр — дли­тельность. Важным параметром звуковых раздражений яв­ляется также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор различных компонен­тов — тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр зву­ка. Звуковой анализатор способен не только анализировать

звуки по частоте, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различ­ных физических качеств звукового стимула, но он еще участ­вует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой системы определяется направление звука — это означает, что звуковое пространство характеризуется такими же про­странственными координатами, как и зрительное: верх — низ, левая — правая сторона; по звуку человек способен определить и угол отклонения звука от средней линии, а так­же степень удаленности звука от слушателя. Эти две характе­ристики — направление и степень удаленности звука — дают человеку сведения о пространственных характеристиках ис­точника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных си­стем имеет еще одну очень существенную характеристику — на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные нарушения слуха, не может самостоятельно научиться говорить, т. к. он нечетко воспри­нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следст­вием чего является нарушение устной речи. Все это отрица­тельно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют извест­ной социальной изоляции этих детей, т. к. их участие в раз­личных видах совместной деят-ти с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобре­тенными. Врожденные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует от­нести наследственную аномалию слухового органа (полная или частичная аплазия — недоразвитие внутреннего уха, от­сутствие барабанной полости, атрезии — заращивания на­ружного слухового прохода). Врожденные нарушения слуха

возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца бере­менности, внутриутробные интоксикации химическими ле­карственными веществами, алкоголем. Слуховой анализа­тор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалительные процессы (воспаление среднего уха — отит)', последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аде­ноиды и др. ), вызывающие непроходимость органов средне­го уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые).

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности нарушения слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени воз­никновения патологического процесса, приведшего к нару­шению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех Д. с нарушениями слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети — это дети с полным выпадением слуха, к-рый не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, т. к. обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, рез­кие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи не­возможно.

Среди глухих детей различают:

• глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в самом на­чале формирования речи;

· глухих, сохранивших в той или иной мере речь (поздноог-лохших), это дети с потерей слуха, но относительно со­хранной речью ввиду сравнительно позднего возникно­вения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимо­сти от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение прои­зошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя по­теря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее гру­бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппа­рата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по­сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функ­ций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь нек-рые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для форми­рования других психических процессов, эмоциональной сферы, деят-ти в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми де-ят-ть с предметами; происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоцио­нального тона, формы эмоционального общения недоразви­ваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные под­тверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влия­ния первичного нарушения на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправ-

лению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в рабо­те по развитию речи. Важными условиями словесного обуче­ния являются желание и потребность глухого ребенка отка­заться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррек­ции последствий нарушения. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слу­ховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло­виях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно вы­делить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяжелую.

При тугоухости особенно важно учитывать не только сте­пень снижения слуха, но и время, когда наступило сниже­ние. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, к-рые при отстутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевых навыков и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4—5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ран­няя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее спец. обучения.

В массовой школе нередко можно встретить Д. с наруше­ниями слуха. Пребывание в несоответствующих возможно­стям этих детей условиях массовой школы не только вызыва­ет большие трудности в освоении уч. программы, но и нано-

сит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним речи, попытки считыва­ния речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением слуха, перевод к-рых в спец. школу необходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у к-рых наблю­дается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь основанием для обучения в школе для слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массо­вой школе при условии индивидуального подхода и создания соответствующих условий.

Дети с ограниченными ВОЗМОЖНОСТЯМИ [син.: Иск­лючительные дети; устар.: Аномальные дети, дефективные дети] — с одной стороны, к Д. с ограниченными возможностями относят­ся дети, у к-рых физические или психические отклонения приво­дят к нарушению нормального хода общего развития. С другой — способные, одаренные, талантливые дети. Ниже будет предъ­явлена характеристика первой группы детей.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями» пред­полагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызван­ных болезнетворными влияниями и обусловливающих необ­ходимость создания спец. условий для обучения и воспита­ния.

Д. — сложная и разнохарактерная группа. Различные на­рушения по-разному отражаются на формировании соци­альных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие — лишь корригироваться, а нек-рые — только ком­пенсироваться. Сложность и характер нарушения нормаль­ного развития ребенка определяют различные формы психо­лого-педагогической работы с ним.

В основе отклонений в развитии всегда лежат органиче­ские либо функциональные нарушения нервной системы.

или периферические нарушения нервной системы, или пе­риферические нарушения определенного анализатора. Од­нако в ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не свя­занными с нарушением анализаторных систем или ЦНС. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребен­ка могут привести к «педагогической запущенности».

Причины, приводящие к возникновению детских анома­лий, подразделяются на врожденные и приобретенные. Под­чиняясь в целом общим закономерностям психического раз­вития ребенка, развитие Д. имеет и ряд собственных законо­мерностей, в определнии к-рых важную роль сыграли исследования спец. педагогов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре нарушенного развития ребенка, согласно к-рой наличие нарушения како­го-то одного анализатора или интеллектуального отклоне­ния не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает цело­стная картина своеобразного атипичного развития. Слож­ность структуры отклонения в развитии заключается в нали­чии первичного дефекта, вызванного биологическим факто­ром, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного нарушения в ходе последующего нарушенного развития. Не только первичный дефект может вызывать вто­ричные отклонения, но и вторичные симптомы в определен­ных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаи­модействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обрат­ного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет исполь­зовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недо­развития, оптимально используются возможности остаточ­ного слуха. Необходимо широко использовать психоло­го-педагогическое воздействие на вторичные отклонения,

т. к. они в значительной степени доступны коррекционном> воздействию, поскольку их возникновение связано с дейст­вием гл. обр. средовых факторов развития психики. Органи­ческое нарушение ведет к невозможности или крайней труд­ности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе та­кого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выгот­ский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтом} прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций. перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения». Важной закономерностью нарушенного разви­тия является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше стоит симптом от первопричины, — писал Л. С. Выготский, — тем он более поддается воспитате­льному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при оли­гофрении и психопатии, наделе оказывается менее устойчи­вым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим нарушением. То, что возникло в про­цессе развития ребенка как вторичное образование, принци­пиально говоря, может быть профилактически предупрежде­но или лечебно-педагогически устранено».

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем даль­ше разведены между собой первопричины (первичный де­фект биологического происхождения) и вторичный симп­том (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и ком­пенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

В процессе нарушенного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.

Источником приспособления Д. являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.

На развитие Д. оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, имеют разный уровень выраженности, т. е. существует прямая зависимость количе­ственного и качественного своеобразия вторичных наруше­ний развития Д. от степени и качества первичного дефекта.

Своеобразие развития Д. зависит также и от времени воз­никновения первичного дефекта. Напр., характер нарушен­ного развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от характера разви­тия детей с распавшимися психическими функциями на бо­лее поздних этапах жизни. Возникновение умственной от­сталости в период, когда психика ребенка уже достигла опре­деленного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого отклонения и специфику нарушенного развития.

В спец. педагогике выделяются основные категории Д.:

· с выраженными и стойкими нарушениями слуховой фун­
кции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

· с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидя­
щие);

· с нарушениями интеллектуального развития на основе
органического поражения ЦНС (умственно отсталые);

· с тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);

· с комплексными нарушениями психофизического разви­
тия (слепоглухонемые, слепые с нарушениями интеллек­
туального развития, глухие с нарушениями интеллекту­
ального развития и др. );

· с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

• с выраженными психопатическими формами поведения.
Процесс обучения Д. опирается не только на сформиро­
вавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обуче­
ния — постепенно и последовательно переводить зону бли­
жайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и

компенсация нарушенного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего раз­вития. Нужно помнить, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ре­бенка» (Л. С. Выготский).

Дети с приобретенным слабоумием — к повреж­денному психическому развитию относится органическая деменция — приобретенное слабоумие. В отличие от оли­гофрении деменция возникает либо начинает грубо прогрес­сировать в возрасте 2—3 лет. Этим временным фактором в значительной мере определяется отличие патогенеза и кли-нико-психологической структуры деменции от олигофре­нии (врожденного малоумия). К 2—3-летнему возрасту зна­чительная часть мозговых структур уже сформирована, поэ­тому воздействие патогенных факторов вызывает их повреждение, а не только недоразвитие. Задержка же психи­ческого развития церебрально-органическогого генеза от органической деменции отличается значительно меньшей областью поражения нервной системы.

К приобретенному слабоумию (снижению интеллекта) приводит шизофрения, эпилепсия, а также органические за­болевания, при к-рых разрушается вещество головного моз­га (сосудистые и воспалительные заболевания головного мозга, тяжелые черепно-мозговые травмы).

При шизофреническом снижении интеллекта никогда не наблюдается грубых расстройств памяти, нарушение чаше всего касается эмоциональной сферы и мышления. В дан­ном случае наблюдается распад единства и целостности пси­хических процессов.

При эпилепсии на первый план выступают изменения мышления — чрезмерная обстоятельность, вязкость, туго-подвижность, превалирование элемента конкретно-описа­тельного над понятийно-обобщающим.

В зависимости от динамики болезненного процесса раз­личают «резидуальную» органическую деменцию (наруше­ние интеллекта представляет собой остаточное явление по-

ражения мозга) и прогрессирующую (вызываемую текущим органическим процессом).

Фактор динамики болезненного процесса имеет решаю­щее значение для возможности психического развития (Б. В. Лебединский). Поэтому тяжелая прогрессирующая де-менция, возникшая в детском возрасте, не может быть отне­сена к аномалиям развития, т. к. идет нарастающий распад психических функций. Об отклонениях в развитии, связан­ных с деменцией, можно говорить применительно только к резидуальной, когда приостановка болезненного процесса дает еще определенные возможности для развития.

По данным исследований, клинико-психологическая картина резидуальной органической деменции будет раз­личной в зависимости от возраста, когда возникло заболева­ние мозга.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наибо­лее выражено искажение игровой деят-ти: ее стереотип­ность, однообразие. Если же заболевание возникло в млад­шем школьном возрасте, то мы имеем довольно сохранную речь, элементарные уч. навыки. Но в то же время наблюдает­ся резкое снижение интеллектуальной работоспособности и уч. деят-ти в целом.

Таким образом, в структуре поврежденного психического развития будут иметь место сочетание явлений регресса ряда психических функций со стойкой их фиксацией на более ранних этапах развития.

Детская психиатрия — область медицины, разрабаты­вающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклоне­ний в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления: лечебно-педагогическое, психоло­гическое и клинико-психопатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психических нарушений у детей (гл. обр., умственной отсталости) и компенсацией этих на-

рушений с помощью педагогических приемов. Историк пси­хиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом (до середины XIX в. ) считааось. что у детей вообще не бывает психических расстройств, кро­ме слабоумия. На следующем этапе (середина XIX в. ) наблю­далось постепенное накопление разрозненных данных о том и указаний на то, что у детей все же бывают различные пси­хические нарушения, не относящиеся к слабоумию. На тре­тьем этапе (60—70-е гг. XIX в. ) это положение становится до­казанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология души» (1867, пер на рус. яз. 1871 г. ), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психическим нарушениям. Поня­тие Д. п. предложено в 1899 г. фр. врачом М. Гомесом.