§ 3. РЕЖИМ ДНЯ. ПРИЕМ ПИЩИ

Стабильный режим, установленный для слепоглухонемого ребенка в семье или специальном детском учреждении, — необ­ходимое условие успешного воспитания. В режиме реализуется очеловеченное время.

Основные режимные моменты в течение дня: подъем, зав­трак, обед, тихий час, полдник, ужин, приготовление ко сну. Эти режимные моменты служат основными вехами для ориен­тировки, во времени суток. Деятельность пищеварительного тракта также играет немаловажную роль для ориентировки ре­бенка во времени между основными вехами. Но внешних вех и деятельности внутренних органов ребенка недостаточно для со­здания системы поведения. Необходимо, чтобы все время бодр­ствования слепоглухонемого ребенка в промежутках между ос­новными режимными моментами было заполнено деятельно­стью, которая не должна носить случайный, эпизодический характер. Нужно построить систему последовательно сменяющих­ся разнообразных видов деятельности в течение всего дня.

На каждый из режимных моментов слепоглухонемому ре­бенку планируется несколько больше времени, чем обычному. Это связано с тем, что выполнение действий по самообслужи­ванию сопровождается обучением. Особенно интенсивно обуче­ние слепоглухонемого ребенка осуществляется при подъеме, приеме пищи, подготовке ко сну. Время прогулок должно быть заполнено обучением, общением, играми и занятиями па воз­духе.

Часто приходится наблюдать слепоглухонемого ребенка, пребывающего в полном бездействии, которое вызвано не ленью или нежеланием проявлять активность и даже не боязнью пе­редвижения. Дело в том, что слепоглухонемой ребенок совер­шенно не подозревает, что жизнь окружающих его людей за­полнена повседневной непрекращающейся деятельностью. По­этому слепоглухонемому ребенку недостаточно показать, как нужно одеваться, пользоваться ложкой. Необходимо сориенти­ровать его во всех действиях взрослых и, главное, показать логическую последовательность в переходе взрослого от одной деятельности к другой. Ребенок должен почувствовать ритм Дня.

Неуклонное осуществление режима дня с системой чередую­щихся занятий чрезвычайно важно для выработки у слепоглу­хонемого ребенка активности и самостоятельности в переклю­чении с одного вида деятельности на другой. Нужно добиться такого положения, чтобы завершение одного вида деятельности служило для ребенка сигналом к выполнению следующего ви­да деятельности.

Вся работа воспитателя в процессе совместных действий по выполнению основных режимных моментов и всей деятельно­сти, заполняющей промежутки между ними, должна быть на­правлена на формирование и закрепление у ребенка навыков самообслуживания. На этой базе у ребенка формируются эле­менты человеческой психики. Совместная разделенная дозиро­ванная деятельность требует от воспитателя вдумчивости и со­средоточенности, предусмотрительности и расчета. Здесь нетер­пимы поспешность и суета. Прежде чем привлечь ребенка к ка­кому-нибудь действию по самообслуживанию, необходимо пре­дусмотреть в системе последующих действий все возможные помехи и своевременно устранить их. Все звенья системы чере­дующихся действий должны быть мысленно отрепетированы воспитателем заранее.

Приведем пример системы чередующихся действий по само­обслуживанию.

Подъем начинается с предъявления ребенку жеста «вставай». Воспитатель помогает ему подняться. Затем ребенку предъяв­ляется жест «надень колготки». Далее по мере необходимости, если ребенок затрудняется переключиться с одного действия на другое, воспитатель подсказывает ему жестом очередное дей­ствие. Ребенок в колготках и тапочках, но без майки в соот­ветствии с ориентирами при помощи воспитателя подходит к прикроватной тумбочке, берет там мыло, пасту, зубную щетку и со спинки кровати — полотенце. Воспитатель, ориентируя ре­бенка в пути, ведет его в туалет, рукой ребенка кладет на полку мыло, зубную пасту и щетку, вешает полотенце, рукой ребенка открывает кран и предъявляет ему жест «умываться». После этого воспитатель подставляет руки ребенка под струю воды, намыливает их, помогает ему умыться. При возвращении в спальню воспитатель рукой ребенка вешает полотенце, а за­тем подводит его к тумбочке, куда ребенок кладет туалетные принадлежности. Завершив туалет ребенка, воспитатель дает ему жест «надень майку и рубашку», а затем протягивает его руку к спинке стула, где они висят.

В ранний период первоначального воспитания слепоглухо­немого ребенка нецелесообразно привлекать к зарядке, уборке кровати, проветриванию помещения. Необходимость этих дей­ствий, не подкрепляемых удовлетворением естественных нужд, не дойдет до сознания ребенка, а лишь внесет хаос в форми­рующиеся ассоциации.

Одетого ребенка воспитатель ведет в столовую, усаживает на стул, его руками повязывает передник, рукой ребенка изу­чает расположение столовых принадлежностей, вкладывает ему в руку ложку, зачерпывает пищу в тарелке и, прежде чем под­нести ложку с пищей ко рту ребенка, касается его пальцами рецепторной зоны губ, давая ребенку жест «есть» и сразу же подкрепляя его порцией пищи.

После приема пищи необходимо руками ребенка взять сал­фетку, вытереть ему губы, пальцы, затем сложить в стопку ис­пользованные тарелки, снять передник, подойти к умываль­нику и после соответствующего жеста, если ребенок сам не про­изведет действия, в совместном действии вымыть его руки.

Как видно из приведенного примера, основные действия по самообслуживанию сопровождаются вспомогательными и атри­бутивными действиями. Необходимость их выполнения при об­учении слепоглухонемого ребенка вызвана не только" гигиени­ческими соображениями. Подготовительные и атрибутивные действия создают необходимый внутренний настрой, готовность ребенка к совершению основного действия.

Неуклонное следование стабильному чередованию разных видов деятельности в течение дня позволяет ребенку самостоя­тельно прогнозировать свою деятельность, а это прямой путь к выработке у него самостоятельности и активности при самооб­служивании.

С течением времени, когда ребенок прочно усвоит стабиль­ную систему последовательных действий, полезно усложнять первоначальную деятельность ребенка, добавлять новые дейст­вия по самообслуживанию. Наконец, ребенок познакомится с тем, что в очеловеченном пространстве и очеловеченном време­ни могут быть неожиданные перестановки и изменения.

Прием пищи. У ребенка за столом должно быть постоянное место. Рядом предусматривается место для воспитателя, кото­рый обучает ребенка правильно использовать столовые принад­лежности. Начало приема пищи сопровождается атрибутивными действиями: ребенок в совместной с воспитателем деятельности должен вымыть руки, его руками ему повязывают передник, руками ребенка воспитатель ориентирует его в расположении столовых приборов, и только затем по предъявлению жеста «есть» начинается само действие. Прежде всего необходимо научить ребенка действовать ложкой. Не следует унывать, если это получится не сразу. Ведь и у обычных детей с трудом вос­питываются подобные навыки, потому что это сложное дейст­вие, состоящее из нескольких последовательно выполняемых движений: вращательного — при зачерпывании пищи, поступа­тельного— в тарелке, а затем по направлению ко рту ребенка.

При обучении ребенка навыкам владения ложкой, так же как и другим навыкам, используется принцип совместной раз­деленной дозированной деятельности.

Этот принцип был сформулирован Л. И. Мещеряковым и при его жизни успешно применялся при первоначальном вос­питании и обучении слепоглухонемых детей. Впоследствии ука­занный принцип распространился па все этапы трудового об­учения слепоглухонемых. В чем же он состоит? Разберем это примере.

Воспитатель, вложив в руку ребенка ложку, производит его рукой все необходимые действия: зачерпывает пищу в тарелке, подносит ложку с пищей ко рту, легким прикосновением к его губам раздражает рецепторную зону, добиваясь, чтобы ребенок проявил активность и сделал губами захватывающие движе­ния. Каждый раз, как только ложка приближается к губам ре­бенка и ребенок делает захватывающие движения, его актив­ность подкрепляется новой порцией пищи. Затем воспитатель при поднесении ложки ко рту ребенка снижает свою активность, давая тем самым простор активности ребенка. Ребенок стре­мится к насыщению, его ручка напрягается, он быстрее полу­чает подкрепление. Малейшая активность ребенка всячески поощряется и стимулируется воспитателем. В совместном разделенном действии наступает период, когда часть действия, наиболее простую, выполняет ребенок, а часть действия, навы­ками которой он еще не овладел, продолжает выполнять взрос­лый. Таким образом, действие разделяется на две смыкающие­ся части. Всякое совместное разделенное действие усилиями воспитанника и воспитателя должно быть доведено до завер­шения, т. е. до получения подкрепления. Иначе смысл действия будет непонятен ребенку.

В действии с ложкой ребенок прежде всего научается вы­полнять самое близкое к подкреплению и самое простое дви­жение руки с ложкой ко рту, затем поступательное движение ложки в тарелке и, наконец, после долгих тренировок — зачер­пывающие движения.

Таким образом, самостоятельные действия ребенка все даль­ше и дальше отступают от подкрепления.

Очень важно все время дозировать помощь ребенку. При встрече с непреодолимым препятствием, когда воспитатель не успевает вовремя прийти на помощь, ребенок не может полу­чать подкрепление и навык будет угасать. Но если воспитатель будет подавлять активность ребенка своей излишней инициа­тивой, малыш привыкнет к тому, что его обслуживают, и тоже прекратит прилагать собственные усилия. Стало быть, в сов­местном разделенном действии одинаково опасно «недопомочь» ребенку и оказать ему излишнюю помощь.