§ 2. Установление и развитие первых деловых контактов со слепоглухонемым ребенком. Формирование естественных жестов

Осуществление совместных действий по индивидуальному самообслуживанию способствует установлению, развитию и поддержанию повседневных контактов воспитателя с ребенком. Контакты осуществляются с помощью предметов и действий. Но это лишь внешняя сторона процесса. Сознание ребенка при совместной деятельности не дремлет; в нем формируются первые психические новообразования, связанные с орудийным спо­собом удовлетворения естественных нужд.

Повседневно по нескольку раз в день воспитатель, взяв ру­кой ребенка ложку, удовлетворяет его нужду в пище. Ложка становится значимым для ребенка предметом. Он усваивает ее полезное функциональное назначение, начинает ощупывать и узнавать ее по форме, весу, размерам, материалу. Наконец, ощущение в руке ложки, вложенной воспитателем, вызывает у ребенка предвкушение насыщения. Таким образом, вместе с ложкой воспитатель передает ребенку представление о предстоящем кормлении. Это значит, что уже на уровне совместных действий с предметами возможна передача элементарных мыс­лей между сотрудничающими сторонами. Чем более разнооб­разна предметная деятельность, тем успешнее осуществляется психомоторное развитие ребенка, тем шире база для контактов и формирования специальных средств общения — естественных жестов. Этому периоду зачастую соответствует спонтанно воз­никающее у ребенка стремление к общению с помощью непо­средственного показа предмета. При появлении соответствую; щей потребности он берет взрослого за руку и тянет к тому месту, где находится интересующий ребенка предмет.

Непосредственный показ предмета — это еще не жест, но уже способ выражения мысли вне совместного предметного дей­ствия. Однако этому способу слепоглухонемого ребенка приходится иногда обучать, и чем раньше, тем лучше. Но нельзя надолго затягивать период передачи мысли с помощью непосредственного показа. Это будет задерживать психическое раз­витие ребенка. Необходимо как можно раньше перейти к фор­мированию естественных жестов.

От образа к естественному жесту путь лежит через сигнальность восприятия. Появление навыков сигнальное вос­приятия в лоне совместной практической деятельности говорит о том, что слепоглухонемой ребенок научился выделять основ­ные характерные черты предмета, явления, действия, отличаю­щие их от ряда других предметов, явлений и действий. При­обретение таких навыков позволяет ребенку перейти от кон­кретного представления к отвлеченному. Это качественно новый шаг в умственном развитии слепоглухонемого. Зачем же нуж­но формировать у него жесты? Ведь заветная цель обучения слепоглухонемого ребенка — воспитание у него навыков свобод­ного владения словесной речью в  дактильной, брайлевской и звуковой формах.

Естественные жесты — это следующий после непосредствен­ного показа этап в мышлении слепоглухонемого ребенка, в ос­воении категории абстрактного. Естественный жест — не что иное, как схематичное изображение предмета, явления, дейст­вия по их характерным признакам, позволяющее говорить о предмете, явлении и действии в их отсутствие. Естественные жесты нужны для того, чтобы слепоглухонемой ребенок осознал и усвоил возможность обозначения предметов, явлений и дей­ствий через символы. Они являются неизбежным этапом на пу­ти развития мышления слепоглухонемого ребенка и успешного освоения им словесной речи. Абстрагируясь от конкретного предмета, явления или действия, такой жест несет в себе его черты. Поэтому ребенок легко его понимает. Жест становится средством коммуникации ребенка с воспитателем и сверст­никами.

Не следует накапливать у ребенка большое количество ес­тественных жестов, так как в последующем они вступят в про­тиворечие с формированием словесной речи в дактильной фор­ме. Обычно ограничиваются 30—40 естественными жестами. Если ребенок начинает активно использовать хотя бы полови­ну из них, то можно с уверенностью считать, что цель до­стигнута.

Естественные жесты постепенно расширяют свое первона­чальное значение. Это связано с их тенденцией к обобщению и способствует подготовке слепоглухонемого ребенка к восприя­тию слова как средства условного обозначения предметов, яв­лений и действий. Например, жест «надеть колготки» ассоции­руется у слепоглухонемого ребенка вначале с конкретными колготками. Но колготки меняются, а жест, первоначально обо­значавший конкретные колготки, распространяется на все пред­меты данного наименования и становится для них обобщаю­щим. Жест «конфета», воссоздающий действие по раскучиванию обертки, по отношению к конфете, завернутой в скрученный с двух сторон фантик, является конкретным. Но этот же жест начинает обозначать конфету, упакованную в другой вид обертки, которую не надо раскручивать. Он же обозначает и конфету, лежащую в коробке, и ту, которая вообще не имеет никакой упаковки или обертки. По отношению к этим конфе­там жест приобретает значительную степень абстракции, ста­новится условным, так как теряет связь с действием, которое первоначально отражал. Таким образом, уже естественные же­сты в своей эволюции приобщают слепоглухонемого ребенка к условному обозначению предметов, явлений и действий, к абст­рактному мышлению.

Усвоение обобщающего значения бывших в прошлом кон­кретными естественных жестов свидетельствует о готовности ребенка к усвоению условных жестов. Такими условными же­стами являются, например, жесты «конец»—движение распрям­ленной кисти правой руки вниз, а левой — вверх; «прости»— сложенные ладошками, вытянутые вперед руки.

Эти жесты вводятся в общение для того, чтобы познако­мить слепоглухонемого ребенка с возможностью изначального обозначения предметов и действий условными жестами. Это позволяет подвести ребенка к усвоению словесных обозначений.

Принятие слепоглухонемым ребенком условных жестов, их аде­кватное использование как средства коммуникации свидетель­ствует о том, что ребенок готов к восприятию словесных обоз­начений предметов и действий. Его следует переводить на дактильное общение. Система последовательного усложнения средств общения выглядит следующим образом: предметно-дей­ственное общение — непосредственный показ — естественные жесты —условные жесты — слово в дактильной форме.

Запоздание с переводом общения слепоглухонемого ребенка с жестового на дактильное чревато тем, что жесты будут по­давлять еще неустойчивые навыки дактильного общения. Дело в том, что жестовое общение экономно во времени, так как по­казать жест можно быстрее, чем продактилировать слово. Глав­ное же состоит в том, что недостающий для передачи мысли естественный жест можно актуально изобрести, достаточно изо­бразить форму предмета, или способ действия с ним, или дра­матизировать действие, о котором идет речь. В то же время но­вое слово, которое бы сразу же стало понятным окружающим, изобрести нельзя. Ведь слово в отличие от естественного жеста не несет в себе никаких характерных признаков предмета, яв­ления или действия.

Особенно стремительно накапливаются жесты, когда обще­ние слепоглухонемого ребенка выходит за пределы системы «воспитатель — воспитанник», когда оно расширяется до уста­новления контактов со сверстниками. Поэтому еще в рамках индивидуального самообслуживания до перехода в коллектив­ное необходимо сформировать у слепоглухонемого ребенка запас дактильных слов и фраз, обеспечивающих активное повсе­дневное общение, выработать навыки его использования и толь­ко после этого включать ребенка в коллективное самообслужи­вание, а вместе с этим и в активное общение со сверстниками.

К числу первых естественных жестов, используемых в пер­воначальном обучении слепоглухонемых, относятся следующие:

«есть» — сложенные щепотью большой, указательный и средний пальцы касаются губ ребенка;

«гулять» — дуновение в раскрытую ладонь ребенка;

«пить»—кисть руки, поднесенная к губам ребенка, охватывает вообра­жаемый стакан;

«спать»— раскрытая ладонь, приложенная к щеке;

«вставать»—движение кисти ребенка рукой воспитателя вверх;

«выделительная нужда»— прикосновение рукой ребенка к соответствую­щим участкам тела;

«мыть руки»— потирание ладошек друг о друга, подобно тому как моют руки;

«учиться»— наложенные друг на друга на уровне груди руки, как скла­дывают их на столе школьники;

«умываться»— круговое движение по лицу ребенка;

«конфета»— вращательные движения на одной оси сложенных щепотью пальцев обеих рук;

«надеть майку, рубашку, кофту»— движение раскрытой пятерни от плеча к поясу сверху вниз;

 «надеть чулки»— движение руки по голени ребенка снизу вверх;

«надеть трусы»— движение руки по ягодице ребенка снизу вверх;

«надеть колготки»— движение руки по голени, бедру и ягодице ребенка снизу вверх;

«одинаковый»— соприкосновение указательных пальцев обеих рук;

«разный»— разведение дугообразными движениями из соприкосновения указательных пальцев обеих рук;

«хорошо»— поглаживание по тыльной стороне ладони;

«нельзя»— легкое постукивание пальцем по тыльной стороне ладони ре­бенка.

Можно привести значительно большее количество различ­ных естественных жестов. Однако нет смысла все совершаемые ребенком действия и окружающие его предметы обозначать жестами. Одним жестом можно обозначить целую цепь после­довательных предметных действий. Например, жест «есть», предъявленный ребенку перед обедом непосредственно после прогулки, предопределяет выполнение многих подготовитель­ных и атрибутивных действий: ребенок должен пойти в разде­валку, снять верхнюю одежду, взять мыло и полотенце, в туа­лете вымыть руки, положить умывальные принадлежности на место, отправиться в столовую, повязать фартук, сесть на стул, изучить расположение предметов на столе, взять ложку и толь­ко после этого начать действие, обозначаемое жестом «есть». Таким образом, жест, обозначающий основное действие, свя­занное с выполнением одного из режимных моментов, может быть сигналом к запуску целой системы последовательных дей­ствий, сопровождающих основное.

К формированию естественных жестов приступают тогда, когда у ребенка сложится некоторая система образов предме­тов и действий. Только в контексте взаимодействующих кон­кретных образов на базе совместной практической деятельности возможно формирование жестов. Формировать жест необходи­мо при наличии обозначаемого им предмета и в соответствую­щей предметно-действенной ситуации. Так, жест «спать» дают в спальне перед тем, как положить голову ребенка на подушку; «есть—перед прикосновением ложки к губам ребенка; «гу­лять»— прежде, чем открыть перед ребенком дверь на улицу. Важно, чтобы ребенок связал жест именно с тем действием или предметом, которые он обозначает, а не с предшествующими или сопутствующими.

Жест, обозначающий действие, рождается при неоднократно выполняемых ребенком действиях по самообслуживанию; жест, обозначающий предмет, — при неоднократном его использова­нии. Иногда жест обозначает одновременно и предмет, и дей­ствие с ним.

Проследим рождение жеста, обозначающего надевание кол­готок и сами колготки. Взяв руки ребенка, педагог протягива­ет их к спинке стула, на котором висят колготки. Руками ребенка воспитатель берет колготки и в совместном действии натягивает их на него. Каждый раз в процессе повторяемых дей­ствий слепоглухонемой ребенок испытывает осязательные ощу­щения от рук вдоль ног, бедер, ягодиц. Эти ощущения в созна­нии ребенка прочно ассоциируются с самим действием. Насту­пает момент, когда бывает достаточно провести руками снизу вверх по ногам, бедрам и ягодицам ребенка, чтобы он воспри­нял эти ощущения в качестве сигнала к натягиванию колготок и сам протянул руку за ними к спинке стула. С течением вре­мени жест упрощается, становится все более схематичным, ус­ловным. Воспитателю уже не надо проводить двумя руками по ногам, бедрам и ягодицам ребенка, достаточно провести одной рукой по ноге, бедру, ягодице, а затем просто делать протя­женное прикосновение к бедру и ягодице. Прикосновение к этим частям тела станет служить не только жестом, сигнализирую­щим начало действия с колготками, но и обозначением самих колготок.

В формировании и закреплении жеста большое значение имеет его отсроченность, отдаленность от восприятия предмета или осуществления действия, которые жест обозначает. В опи­санном выше случае жест был непосредственно «снят» с самого действия, так как являлся его частью. Иногда полезно пред­варять действие жестом, чтобы ребенок связал их. Только убе­дившись, что он осознал смысл жеста, можно постепенно отда­лять его от начала того или иного действия или восприятия объекта (рис. 3).

Например, жест «умываться» сначала следует давать, когда ребенок находится перед умывальником и из крана уже течет вода. Ему уже не нужно совершать какие-либо подготовитель­ные действия. В этой ситуации воспитатель круговым, движе­нием руки ребенка по его лицу дает жест «умываться», а затем, намочив руку ребенка водой, приступает к самому действию. Убедившись с течением времени по активности ребенка, что он осознал смысл жеста и стал после его предъявления совершать адекватные действия, воспитатель отдаляет жест. На первом этапе отдаления он может дать жест «умываться» до того, как откроет рукой ребенка кран. Следующий этап отдаления жеста от начала действия: воспитатель дает ребенку жест «умывать­ся» еще в спальне, после того как руками ребенка взяты поло­тенце, паста, зубная щетка и мыло. Если ребенок после предъ­явления ему жеста направился в умывальную комнату, значит, жест принят, если нет — надо закреплять его на предыдущем этапе. Наконец, жест предъявляется перед тем, как ребенок возьмет принадлежности туалета. Выполнение ребенком адек­ватных действий послужит подтверждением того, что жест при­нят и распространяется не только па основное действие, по и на действия, его сопровождаюшие.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: