§ 5. Формирование словесной речи

Работа со слепоглухонемыми детьми в среднем и старшем дошкольном возрасте продолжается в сфере индивидуального самообслуживания на базе расширенной совместной разделен­ной деятельности. После того как ребенок осознает возмож­ность обозначать окружающие предметы и действия символами, а его общение осуществляется еще в системе «воспита­тель—воспитанник», начинается переход к словесному обще­нию на дактильной основе.

Слепоглухонемого ребенка не знакомят с алфавитом, как это делается при обучении детей в массовой школе. Слова да­ются слепоглухонемому ребенку глобально, в целом виде, потому что, как показала практика, предварительное знакомство слепоглухонемого ребенка с алфавитом не приносит успеха. Ведь буква становится значимой только как элемент слова, но не сама по себе. Слово, а не букву, можно связать с удовлетво­рением естественной потребности. Поэтому дошкольника вна­чале обучают словам, языку. И только позже, овладев языком практически, слепоглухонемой ребенок получает представление о том, что слова состоят из букв. Обучение слепоглухонемых словесной речи таким путем напоминает освоение языка обыч­ными детьми.

Первыми словами, которым обучают слепоглухонемых детей, бывают короткие односложные — трехсложные слова: «есть», «чай», «хлеб», «кофе», «каша», «возьми», «ложка», «тарелка», «горшок», «собака», «кролик», «кот», «кран», «на» и другие.

Прежде всего подбираются слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок имеет дело повседневно, и действия, вы­полняемые им систематически. Для сообщения слепоглухоне­мому первых дактильных слов выбирают такие, которые обоз­начают наиболее притягательные для ребенка предметы или действия. При этом не всегда первым словом, внедрившимся в сознание ребенка, становится слово, обозначающее предмет или действие, удовлетворяющее органическую нужду ребенка. Слепоглухонемой ребенок Радж М., цыган по национальности, был очень привязан к детдомовской собаке, поскольку в табо­ре, откуда он поступил, его постоянно окружали собаки. Пер­вым словом, которое закрепилось в его сознании, было слово «собака». Фаниль С, по национальности башкир, очень любил пить чай — первым словом, которым он стал активно пользо­ваться, явилось слово «чай».

Первые слова воспринимаются слепоглухонемыми детьми как жесты, только более сложной конфигурации. Не следует увлекаться накапливанием словарного запаса у ребенка. С са­мого начала каждое слово должно нести коммуникативную функцию. Слово дают в составе фразы, чтобы ребенок прак­тически осваивал не только лексику, но и грамматический и синтаксический строй языка. Неправильно было бы внедрять в сознание ребенка обособленное слово «хлеб»: его надо да­вать в составе коротких фраз: «На хлеб», «Возьми хлеб», «Ешь хлеб» и т. д. Нельзя передать слепоглухонемому ребенку смысл отдельных фраз, взятых вне ситуации и жестового контекста. Ситуация, а еще лучше ситуативные действия способствуют осознанию ребенком смысла предлагаемых фраз. Только в том случае, когда Радж М. гладил собаку, ему в ладонь дактилировали фразу: «Это собака», затем давали эту фразу перед тем, как положить его руку на спину собаке, и, наконец, перед тем, как пойти кормить собаку, предлагалась фраза: «Идем к собаке». Фанилю С. дактилировал фразу: «Пей чай», когда из ряда предложенных напитков он выбирал любимый, а затем перед тем, как он сделает выбор, предлагали активно дактилировать фразу: «Дай чай».

Но зачем переводить слепоглухонемого ребенка с жестового общения на дактильное? Дело в том, что жестовое общение, сколь бы живым и разносторонним оно пи было, ограничивает интеллектуальное развитие слепоглухонемых. С переходом к словесному мышлению слепоглухонемые дети овладевают обоб­щающей функцией слова. Только слово в дактильной и брай-левской формах открывает им возможность беспредельного ум­ственного развития. В слове, так же как и в очеловеченных пространстве и времени, зафиксирована мудрость прошлых по­колений людей.

Одновременно с обучением слепоглухонемого ребенка дактильному общению целесообразно начать его обучение чтению по Брайлю. Для этого полезно наклеивать выполненные по Брайлю названия на предметы, которые они обозначают. Пос­ле освоения словесного обозначения ряда предметов таблички со словами разрезают на отдельные буквы. Из букв учат детей составлять слова, подкрепляя успешные действия ребенка предъ­явлением ему соответствующего предмета.

Один из педагогов так описывает развитие взаимопомощи в младших группах: «В малышовой группе, где ребята только начинают понимать эти слова и сами еще не владеют дактильной речью, на стенде висит табличка с написанным обычными буквами словом «помоги», дублированным тут же по Брайлю. Аня, не справившись с покрывалом, снимает табличку и несет ее мальчикам. Те читают на табличке слово «помоги» и охотно помогают. В другой малышовой группе, воспитанники которой уже овладели дактиль-ным обозначением слов, Дима дактильно просит Люду: «Помоги», и они вместе складывают простыню. Во время подготовки к бане Дима помогает девочкам собирать белье. Одна из них, Лиза, в свою очередь помогает Ди­ме застегнуть ботинки, потому что Дима еще не научился делать это само­стоятельно. Дима же берет за руку Лизу и ведет ее в умывальную комна­ту, так как у Лизы совсем плохое зрение и она боится идти одна. Дима вообще в группе джентльмен по отношению к девочкам: открывает перед ни­ми дверь, помогает открыть шкаф, тумбочку. Все это, правда, бывает на фоне ссор и драк. Дима охотно помогает, но заодно может и «наподдать».

Нужно внимательно следить за тем, чтобы взаимопомощь не превращалась в опеку над менее активными детьми, в стрем­ление более опытных и инициативных ребят выполнять за товарища те действия, которые он сам в состоянии производить. Такое положение будет препятствовать приумножению у опе­каемого трудовых навыков и может даже привести к утрате уже имеющихся. Таким образом, при коллективном самообслу­живании сохраняется принцип дозированной помощи. Вместе с тем не следует гасить инициативу наиболее активных воспи­танников. Опытные педагоги поощряют таких детей, дают про­стор их самостоятельности, растят их организаторские способ­ности, делают из них незаменимых себе помощников.

Группы для обучения слепоглухонемых комплектуются из трех воспитанников. Целесообразно комплектовать группы та­ким образом, чтобы при дактилировании инструкций педагог мог сообщить их одновременно всем воспитанникам. Это требо­вание невыполнимо, если в группе все воспитанники или даже двое из них тотально слепоглухонемые. Наиболее оптимальный вариант комплектации групп, подсказанный практикой, таков, когда из трех воспитанников лишь один страдает полным от­сутствием зрения и слуха, а двое других — слабовидящие глу­хонемые. Это дает возможность воспитателю, дактилируя од­новременно двумя руками, общаться с тотально слепоглухоне­мым контактно, а со слабовидящими глухонемыми — в расчете на визуальное восприятие. Наличие в группе слабовидящих глу­хонемых ставит тотально слепоглухонемого в благоприятное положение, так как он получает от слабовидящих глухонемых товарищей зрительную информацию об окружающей жизни, которая оказывается в поле их остаточного зрения. Это дает дополнительный материал для обмена впечатлениями между детьми, помогает педагогу создавать сферу общения в группе.

В случаях, когда взаимопомощь и общение в группе не на­лаживаются, необходима ее перекомплектация. Практически слепоглухонемой Юра Т. оказался в группе с двумя слабови­дящими глухонемыми, поведение которых отличалось расторможенностью. Это приводило к частым конфликтам между сла­бовидящими глухонемыми, и они забывали о своем третьем товарище? Перекомплектация группы принесла пользу каждо­му из воспитанников.

Необычайно важно в этот период организовать активное словесное общение на дактильной основе, суметь противопо­ставить его без всякого насилия над учениками стихийному накапливанию жестов, которые могут выйти из-под контроля педагога, если не стимулировать словесное общение.

Условия коллективного самообслуживания и активизации общения между воспитанниками предъявляют воспитателю но­вые требования при формировании у детей словесной речи в дактильной форме. В этот период особенно важно внимательно следить за соблюдением принципа актуальности подкрепления действием каждой словесной инструкции.

Рассмотрим весьма частую у неопытных педагогов ситуацию. Воспита­тель перед сопровождением воспитанников в столовую дал им инструкцию: «Идите кушать», а затем, вспомнив, что кто-то просился в туалет, решил удовлетворить это желание и после воспринятой воспитанниками инструк­ции «Идите кушать» зашел с ними по пути в туалет. После туалета ребята вымыли руки, в связи с чем возникла необходимость зайти в спальню и воспользоваться полотенцем. Инструкция воспитателя осталась неподкреп-ленной, а воспитанники — дезориентированными, так как вместо ожидаемого после получения инструкции адекватного ей действия они были вынуждены из-за непредусмотрительности педагога заниматься другими делами.

Необходимость всесторонне предусмотреть мельчайшие эта­пы обучения, желательные и возможные варианты реакции воспитанников на предлагаемые им инструкции, возможные от­влекающие факторы и помехи, своевременное устранение их жестко диктуется и в этот период обучения слепоглухонемых. Например, перед тем как дать воспитанникам группы инструкцию «Идите гулять», воспитатель продумывает возможную реакцию детей на эту инструкцию, учитывая настроение и готов­ность воспитанников к предлагаемому действию. Если воспи­танники увлечены каким-нибудь делом или заигрались с това­рищами, воспитатель либо выжидает, либо переключает детей на более нейтральную деятельность. Иначе инструкция из-за отказа детей не получит актуального подкрепления. Воспита­тель предусматривает технические стороны предлагаемых де­тям действий, чтобы между предъявленной ребенку инструк­цией и действием не вклинивалась необходимость разыскивать пропавшие атрибуты одежды или возвращаться за забытыми игрушками.

Ведущая роль в развитии ребенка при коллективном само­обслуживании сохраняется за деятельностью по удовлетворе-60

нию естественных потребностей, но в то же время начинают зарождаться интересы детей к другим видам деятельности. Необходимо вовремя подмечать интересы и склонности слепо­глухонемых детей и стимулировать их развитие.