Общие закономерности психического развития аномального и нормального ребенка

Психологические закономерности развития личности нормального и аномального ребенка. Понятие «индивид» и «личность» в отечественной психологии. Понимание сущности человека как совокупности биологических и социальных факторов его развития. Проблема наследования психических свойств. Л.С. Выготский об общих законах развития личности нормального и аномального ребенка. Реализация идей Л.С. Выготского в исследованиях, посвященных проблемам личности умственно отсталого ребенка.

«Индивид» -(от лат, individu-um — неделимое) — 1) Человек как единичное природное существо, пред­ставитель вида Homo sapiens, про­дукт филогенетического и онтогене­тического развития, единства врож­денного и приобретенного (см. Ге­нотип; Фенотип), носитель индиви­дуально своеобразных черт {задат­ки, влечения и т. д.). 2) Отдельный представитель человеческой общно­сти; выходящее за рамки своей при­родной (биологической) ограничен­ности социальное существо, исполь­зующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведе­нием и психическими процессами (см. Высшие психические функции; Сознание). Оба значения термина «И.» взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики И: целостность психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающим миром; активность. Признак целостности указывает на системный характер связей между многообразными функциями и меха­низмами, реализующими жизненные отношения И. Устойчивость опреде­ляет собой сохранность основных отношений И. к действительности, предполагая вместе с тем сущест­вование моментов пластичности, гиб­кости, вариативности. Активность И., обеспечивая его способность к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

«Личность» -1. индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) опре­деляемое включенностью в общест­венные отношения системное каче­ство индивида, формирующееся в совместной деятельности и обще­нии. Психология рассматривает Л. как особую не­изменную духовную сущность, как «целиком психическое сущест­во». В «гормической психологии» (В. Мак-Даугалл). в психоанализе (3. Фрейд, А. Адлер) Л. тракто­валась как ансамбль иррациональ­ных бессознательных влечений. Би­хевиоризм фактически снимал про-Л., к-рой не оставалось ме­ста в механистической схеме «С — Р» («стимул — реакция»). Весьма продуктивные в плане конкретных методических решений концепции К. Левина. А. Маслоу, I. Олпорта. К- Роджерса обнаруживают определенную ограниченность, к-рая проявляется в физикализме, пере­носе законов механики на анализ проявлений Л. (К. Левин), в ин­детерминизме в гуманистической психологии» и экзистенциализме. Заметны успехи западной эмпириче­ской психологии в области психо­терапии Л., тренинга общения и т. д. В советской психологии про­блема Л. решается с позиций марк­сизма. Человека как Л. характери­зует система обусловленных жиз­нью в обществе отношений, субъ­ектом к-рых он является. В про­цессе отражения объективного мира активно действующая Л. выступает как целое, в к-ром познание ок­ружающего осуществляется в един­стве с переживанием,'1. рассмат­ривается в единстве (но не тож­дестве) чувственной сущности ее носителя — индивида и условий со­циальной среды (Б. Г. Ананьев, А. II. Леонтьев). Природные свой­ства и особенности индивида высту­пают в Л. как социально обусловленные ее элементы. Так, напри­мер, мозговая патология обуслов­лена биологически, но порождае­мые ею черты характера стано­вятся особенностями Л. в силу социальной детерминации. Л. явля­ется опосредующим звеном, через к-рос внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике ин­дивида [С. Л. Рубинштейн). Воз­никновение Л. как системного ка­чества обусловлено тем, что инди­вид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения пре­образует и себя, становясь Л. (А- Н. Леонтьев). Л. характеризу­ется активностью, т. е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за грани­цами требований ситуации и роле­вых предписаний (мотивация до­стижения, риск и т. п.). Л. харак­теризуется направленностью ус­тойчивой доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в к-рых проявляют себя потребности чело­века; глубинными смысловыми струк­турами («динамическими смысло­выми системами», по Л. С. Вы­готскому), обусловливающими ее сознание и поведение, относитель­но устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп и коллективов (принцип деятель-ностного опосредствования), сте­пенью осознанности своих отно­шений к действительности: отно-_шения (по В. Н. Мясищеву), ус­тановки (по Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, Ш. А. Надира-ги), диспозиции (по В. Я. Ядо-ву) и т. п. Развитая Л. обла­дает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой пси­хической регуляции нек-рых важ­ных сторон активности Л. Субъ­ективно для индивида Л. выступа­ет как его «Я» (образ-«И», «Я» — концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его Л. и обнару­живающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне при­тязаний и т. д. Образ «Я» пред­ставляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в буду­щем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и т. д. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоя­тельствами жизни индивида позво­ляет Л. изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспита­ния. Апелляция к самооценке и са­моуважению Л. является важным фактором направленного воздей­ствия на Л. в процессе воспи­тания. Л. как субъект межличност­ных отношений обнаруживает себя в трех репрезентациях, образую­щих единство: 1) Л. как относи­тельно устойчивая совокупность ин-траиндивидных ее качеств: симпто-мокомплсксы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности Л. {Л. И. Божович); структура ха­рактера Л., особенности темпера­мента, способности (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына. В. С. Мерлина и т. д.); 2) Л. как включенность индивида в простран­ство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодейст­вия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители Л. и к участников. Тем самым преодолева­ется, например, ложная альтерна­тива в понимании межличностных взаимоотношений либо как фено­менов группы, либо как феноме­нов Л.-- личностное выступает как групповое, групповое — как лично­стное (А. В. Петровский); 3) Л. как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности дру­гих людей, в том числе и за пре­делами их наличного взаимодейст­вия, как результат активно осу­ществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер Л. других людей (В. А. Петров­ский). Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную «потребность быть Л.», т. е. полагать себя в жизнедея­тельности других людей, продол­жая свое существование в них, и обнаруживает «способность быть Л.», реализуемую в социально зна­чимой деятельности. Наличие и осо­бенности «способности быть Л.» могут выявляться с помощью мето­да отраженной субъективности (см. Отраженной субъектности ме­тод). Развитие Л. осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания (см. Развитие лич­ности).

 

Факторы, влияющие на развитие личности ребенка

Поскольку биологические и социальные факторы играют огром­ную роль в развитии ребенка, можно предположить, что в развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является имен­но органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биоло­гического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

В связи с тем, что среди биологических факторов большое зна­чение принадлежит наследственности, начнем с этой группы.

Биологические факторы. Формирование личности - сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано пре­жде всего с действием фактора наследственности.

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различ­ных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. В ходе дол­гой эволюции, путем действия законов наследственности, измен­чивости и естественного отбора, сложилась сложная телесная ор­ганизация человека, потомкам передавались основные биологи­ческие признаки, свойства человека как вида. Материальными носителями наследственности являются гены.

В соответствии с законами передачи наследственной информа­ции (их изучает генетика) люди наследуют анатомическое строе­ние, характер обмена веществ и физиологического функциониро­вания, тип нервной системы, степень пластичности нервной тка­ни, делающей ее податливой к воздействиям внешней среды. Вме­сте с тем наследственно обусловлены основные безусловнорефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма влечений и органических потребностей. Число возможных комбинаций человеческих генов и их мутаций биоло­ги считают едва ли не большим, чем число атомов во Вселенной. По мнению академика Н. П. Дубинина, в современном человече­стве за всю прошлую историю и в будущем не было и не будет Двух наследственно идентичных людей.

И все же процесс развития личности не есть простое раскрытие и развертывание биологического фонда. Еще Ч. Дарвин показал, что развитие живых организмов идет через борьбу наследствен­ности и приспособления к условиям жизни, через наследование старых и усвоение новых признаков. Ранее многие ученые счита­ли, что гены неизменны, отличаются абсолютной устойчивостью.

Ныне твердо установлена изменчивость наследственных структур. Следовательно, изменчивость, как и наследственность, является одним из коренных свойств организма.

Как бы ни было велико значение наследственности, ее влияние опосредствовано системой воспитания и социального воздейст­вия. Образ поведения человека, по мнению И. П. Павлова, не только обусловлен прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения в широком смысле этих слов. Благодаря пластичности нервной системы свой­ства ее типа изменяются под влиянием жизненных впечатлений, обеспечивая соответствующее приспособление организма к среде. Свойства типа в этом случае сдвигаются в ту или иную сторону, а вместе с этим изменяются динамические особенности личности (в частности, темперамент).

Прирожденные особенности нервной системы и других систем организма являются анатомо-физиологической основой тех жиз­ненных сил, которыми человек отчасти наделен от рождения и ко­торые существуют в нем в виде задатков. Человек получает от при­роды не готовые психические свойства, а функциональные возмож­ности, природные потенции возникновения и развития тех или иных качеств личности. Особенности нервной системы человека не предопределяют будущих форм поведения, но образуют почву, на которой одни из них формируются легче, другие - труднее.

Природные задатки весьма многозначны. На основе одного и того же задатка могут быть сформированы различные способно­сти и психические свойства. Все будет зависеть от сочетания за­датков, а также от обстоятельств жизни и условий воспитания.

Механизм наследственности легче прослеживается в передаче физических особенностей человека и относительно простых пси­хических свойств. В формировании сложных психических свойств (качеств ума, характера, взглядов, мотивов деятельности и т. п.) ведущая роль принадлежит условиям жизни и воспитания.

Наследственность как один из источников развития личности еще не изучена наукой должным образом. Каждый нормальный человек к одному виду деятельности способен больше, чем к дру­гому. Потенциально, т. е. генетически, человек необыкновенно богат по своим возможностям, но он никогда не реализует их полностью в своей жизни. В определенной степени это объясняет­ся тем, что до сих пор еще не выработаны методы выявления ис­тинных способностей человека в процессе его детского и юноше­ского воспитания, а потому и не предоставляются адекватные ус­ловия для их развития.

Дальнейшее развертывание исследований в этой области сде­лает педагогический процесс более обоснованным, позволит эф­фективнее управлять формированием личности школьника.

Социальные факторы. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т.е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в пол­ном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего соци­ально-психологического материала, ставшего личным достояни­ем индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной авто­номией, способностью к саморегуляции, избирательным отно­шением к социальной среде. Оставаясь общественным сущест­вом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми пси­хологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет опреде­ленные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и пра­вилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложне­ние форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружаю­щей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних об­стоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого ин­дивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения являет­ся не просто биологическим существом. По природе своей он спо­собен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т. п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых лично­стью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с Целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Нo не все, что окружает ребенка, является действительной сре­дой его развития. Для каждого ребенка складывается неповтори­мая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы на­зываем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окру­жения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то *е время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.

Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому пола­гаться на воздействие только одной среды, даже самой благопри­ятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опо­средованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспита­ние выступает как ведущий, исключительно глубокий и действен­ный фактор формирования личности, как организованное, направ­ленное развитие.

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы разви­тия, возрастные и индивидуальные особенности детей, используют­ся положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравствен­ная стойкость против всякого рода негативных факторов, достига­ются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказы­вается способным к самовоспитанию. С возникновением этого но­вого субъективного фактора он становится соратником воспитате­ля.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и плано­мерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном на­правлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигну­тый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития лично­сти аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, слож­ную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего раз­вития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего от­дела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших по­лушарий головного мозга. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнатальный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка

Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, будут другими (обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ре­бенка).

Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося дет­ского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же ме­ханизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, яв­ляющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В пер­вую очередь может произойти сбой в основных нервных процес­сах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадек­ватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять не­адекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, про­цесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раз­дражитель, причем очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоцио­нально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между лично­стью и окружающей социальной средой - социумом - будет увели­чиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекват­ными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, мо­жет привести к серьезным социальным конфликтам.

Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может по­мочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не по­зволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педагога-дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции по­следствий органического дефекта. Это создание оптимальной соци­альной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специаль­ной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олиго­френопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не ме­нее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно явля­ется и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.

Общие закономерности психического развития аномального и нормального ребенка

В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости воп­рос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разра­ботки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных по ложений отечественной олигофренопсихологии является утверж­дение, что дети-олигофрены способны к развитию, т. е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образо­вания (Л. С. Выготский, Л. В. Занков и др.). Это положение подтвер­ждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на ано­мальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобраз­ные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Следует заметить, что вопрос о возможностях развития ум­ственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию рус­ских дефектологов. Другие высказываются более радикально, при­водя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможнос­тях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы (Е.Н. Моргачева). (Вероятно, в этих случаях речь идет о продви­жении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают воз­можность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (10), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне ум­ственного развития ребенка.

Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предпо­лагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а так­же для расширения и уточнения конкретных знаний о психологи­ческих особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комп­лектованию специальных детских учреждений, но и осуществле­нию индивидуального и дифференцированного подходов в шко­лах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для орга­низации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, на­ходящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения мето­дик, для обоснования конкретных приемов педагогического воз­действия. Эти сведения в известной мере позволяют прогнозиро­вать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результа­тивность многолетних усилий, затрачиваемых теми, кто прини­мает участие в их воспитании и обучении.

Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским пси­хологом и врачом Г.Я.Трошиным (1915), а затем четко сформу­лированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным раз­витием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Та­ким образом, концепция развития ребенка, тщательно и много­сторонне изучавшаяся многими ведущими психологами разных стран и обобщенно отраженная в основных теоретических поло­жениях детской психологии, оказывается приложимой при рас­ смотрении и построении концепции развития умственно отста­лых детей.

Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание ис­следователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможно­стей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск при­обретает определенную перспективу.

Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмот­ренного выше положения, является утверждение об идентично­сти факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воз­действия биологических и социальных факторов. Первые из них — наследственность, физиологические изменения организма, уве­личение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вто­рые — взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, при­меняемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.

При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако био­логические факторы не следует счиггать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, про­исходящие в организме ребенка по мере его роста.

Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут в известной мере способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, со­действовать его продвижению в плане становления познаватель­ной деятельности и формирования личности, или, напротив, усу­губить его дефекты. Это зависит от характера социальных факто­ров, их направленности и силы воздействия.

Возможности коррекции недостатков психической деятельно­сти олигофренов несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факто­ров может давать хоть и значительные, но ограниченные резуль­таты. Умственная отсталость по существу своему является необра­тимым состоянием.

Установлено, что обучение, в широком понимании этого тер­мина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка-оли­гофрена, положительно изменяя структуру его личности и позна­вательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приоб­ретают умение подчинять свою деятельность определенному на­мерению, словесным указаниям. У них последовательно форми­руются произвольные процессы, проявляющиеся в умении кон­центрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, предна­меренно пользоваться приемами запоминания и т. п. Заметно улуч­шаются понимание речи окружающих и собственная речь, а так­же поведенческие реакции.. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризу­ются меньшими возможностями самостоятельно понимать, ос­мысливать, сохранять и использовать получаемую из окружаю­щей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познава­тельной деятельности.

Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в раз­витии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обу­чение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и по­знавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетли­во обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых раз­личных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся опре­деленный круг знаний, практических и трудовых умений и навы­ков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем со­циуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предус­матривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференциро­ванный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всесто­роннего продвижения.

Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состоя­ния условий, темп их поступательного движения носит замедлен­ный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятель­но, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в против­ном случае быстро распадаются.

Мы говорили уже, что умственная отсталость не ведет к сниже­нию продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказываются мысли­тельная деятельность и волевая регуляция, более сохранными — эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную, причудливо «переко­шенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, со­ставляющих ее систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнару­живается в различных аспектах деятельности детей-олигофренов.

Индивидуальное развитие ребенка-олигофрена нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся небла­гоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в ма­лой степени овладевает необходимыми для его развития предмет­ными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препят­ствует развитию социальных отношений и становлению его лич­ностных черт.

Вместе с тем исследователи утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклоне­ниями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ре­бенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в зна­чительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Так, ученики специальной школы для умственно отсталых де­тей, выполняя несложные практические задания, пользуются пре имущественно наиболее простыми наглядно-действенными фор­мами мышления и с большим запаздыванием переходят к более сложным наглядно-образным и словесно-логическим формам.

Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима ма­териальная база, те условия жизни, в которых он находится, об­становка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонни­ми знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

В отечественной дефектологии утвердилось сформулированное Л. С. Выготским положение о том, что закономерности психического развития являются общими для нормальных и аномальных детей. В предыдущих разделах пособия указывалось на то, что обучаемые дети-олигофрены овладевают определенным кругом знаний. Они способны к самостоятельному и сознательному выполнению различных по содержанию социальных функций. Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на развитие познавательных психических процессов, на формирование системы потребностей и мотивов поведения, а также на эмоционально-волевую сферу, обеспечивает качественную динамику становления личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Это позволяет говорить о том, что умственно отсталый учащийся – развивающаяся и формирующая личность.

Углубленное изучение механизмов и закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка – одна из важнейших задач учителя-дефектолога, так как знание этих закономерностей необходимо для совершенствования практики воспитания детей с умственной неполноценностью.

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НОРМАЛЬНОГО И УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение имеют не только возрастные, но и индивидуально-типологические черты (по И. П. Павлову): 1) сила (работоспособность) нервной системы; 2) уравновешенность нервных процессов; 3) подвижность нервных процессов. Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень рано. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2–3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Одни дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непринужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочно-исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельности укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется

ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособительно-потре­бительское отношение, то <

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: