Особенностиволевыхкачествличности умственно отсталых детей

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

С точки зрения советских психологов, проблема воли — это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей — сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый в советских вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу - ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок — ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов.

Хотя, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

Сущностью незрелости является, конечно, все то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они ещё не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.

Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности».

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Т.О., хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низ­менные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности длительные годы не хватает умственно отсталым детям.

Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разработана сотрудницей Курта Левина — А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция: «Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, скажи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами кружков, или, точнее, ноликов.

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору.

Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И. М. Соловьева дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Поскольку эта работа опубликована очень давно и потому не каждому ее удастся прочесть, я приведу выдержки из описания поведения олигофренов во время этого опыта.

«Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни малейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают интересовать обстановка комнаты, предметы на столе, вид в окно,

и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные действия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голову... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул коленями и т. д. Из интересной и привлекательной деятельность мало-помалу становилась безразличной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребенок стремился от нее отделаться».

Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструкция и отношение к экспериментатору. Противоположно действующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу.

Так возникают, становятся все более частыми и длительными паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, на­конец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...»

По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество.

Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыщение» характеризуется разнообразием самостоятельно продуцируемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать, возможно, дольше, чтобы проверить терпение самого экспериментатора; здоровый школьник пытается проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса, и т. д.

В исследовании И. М. Соловьева показана слабость этих социальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей.

Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается.

Зависимость разных показателей работы от степени умственной отсталости, по данным И. М. Соловьева, не всегда прямолинейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети.

Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руководствуются более близкими мотивами; руководствоваться мотивами отдаленными они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строения деятельности умственно отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствующих повышению качества их учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целенаправленности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей. Между тем развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей.

 

Коллектив и личность. Особенности общения у умственно отсталых детей в группе (классе). Содержание мотива общения умственно отсталых со сверстниками и взрослыми. Критерии выделения умственно отсталыми детьми сверстников с высокой и низкой популярностью.

 

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене, В. А. Вярененом, Н. Л. Коломинским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I–II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI–VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» – «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложненной формы (по классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

 

Воспитательная работа во вспомогательной школе имеет два взаимосвязанных аспекта: формирование и развитие положительных качеств личности умственно отсталого школьника и коррекция его дефекта, связан­ного с психофизическими отклонениями.

Воспитывая у ученика положительные качества лич­ности, педагоги стремится сформировать у него устой­чивую потребность совершать правильные поступки и действия. Эта потребность вырабатывается в непосред­ственных жизненных ситуациях и в основном в коллек­тивной деятельности.

Именно в процессе коллективной деятельности, и главным образом во внеурочное время, школьники вступают в общение, в результате которого формируют­ся коллективные связи и отношения.

Коллектив оказывает влияние на поведение челове­ка в целом. Это положение было выдвинуто Л. С. Вы­готским, который подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор коррекции недо­статков психических функций у ребенка. Поэтому пер­воочередной задачей воспитателя вспомогательной шко­лы является организация детского коллектива.

Характерными чертами сплоченного ученического коллектива является участие всех его членов в совме­стной деятельности, наличие положительных традиций, атмосфера доверия, умения критиковать и восприни­мать критику, требовательность к отдельным членам коллектива, единство общих и частных целей.

Во вспомогательной школе создание инициативного и целеустремленного коллектива осложняется отклоне­ниями в психическом развитии учащихся. В коллективе умственно отсталых детей не могут быть полностью реа­лизованы принципы самоуправления. Однако при опре­деленных условиях педагоги добиваются больших успе­хов в его организации, в воспитании у учащихся чувст­ва дружбы, взаимопомощи; достигается единство инте­ресов и целей в процессе учебно-трудовой деятельности.

В отличие от массовой школы формирование кол­лектива во вспомогательной школе происходит более длительно и своеобразно. Организации коллектива здесь предшествует изучение учащихся: уровня их развития, структуры дефекта, взаимоотношений между ними и положения каждого из них в коллективе.

На начальной стадии его организации требования предъявляются не всему классу-группе, а индивидуаль­но каждому воспитаннику. На этой стадии требования со стороны педагогов имеют особое значение до тех пор, пока у детей не будет воспитано чувство ответственности за порученное дело}(Воспитателю следует- ор­ганизовать свою работу таким образом, чтобы обеспе­чить максимум самостоятельности воспитанников, обя­зательно учитывая при этом их индивидуальные осо­бенности.

Индивидуальный подход к умственно отсталым уча­щимся предусматривает определение причин, вызвав­ших отклонения в поведении и неподчинение ученика. В соответствии с выявленными причинами разрабаты­ваются определенные меры педагогического воздейст­вия.

Причины недисциплинированности могут быть са­мыми различными: утомляемость, рассеянность, неорга­низованность, наличие аффекта, отрицательных эмо­ций, возникших в результате неблагополучного поло­жения ученика в коллективе. Поводом для возникнове­ния переживаний является неадекватное восприятие учеником отношения к себе воспитателя или товарищей, неблагоприятная обстановка в семье, неправиль­ное домашнее воспитание и др.

Эффективность педагогического воздействия зависит от того, как те или иные приемы преломляются во внутреннем мире ребенка, т. е. как они воспринимают­ся его нервной системой, соответствуют его наклонно­стям и интересам. Поэтому в целях обеспечения систе­матического воспитательного влияния на личность уче­ника необходимо выявлять его наклонности и интересы с помощью различных методов изучения учащихся.

Взаимоотношения между воспитателем и воспитан­никами должны строиться на основе взаимопонимания и доверия. Именно такие отношения содействуют эф­фективному использованию индивидуального подхода. Во внеурочное время дети больше раскрываются, рас­сказывают о себе, испытывают потребность, поделиться своими впечатлениями. Это учитывают воспитатели, проводя индивидуальные беседы с воспитанниками и применяя другие методы изучения учащихся.

Знание особенностей каждого ученика — это первое и основное условие реализации индивидуального под­хода, которое позволяет педагогу подобрать меры вос­питательного воздействия по отношению к самому, ка­залось бы, безнадежному ученику. В группе выделяет­ся, например, ребенок-негативист; он замкнут, упрям, злобен. Воспитатель сначала сознательно не говорит о недостатках такого ученика, а отмечает перед группой главным образом его успехи, даже небольшие усилия, хвалит за прилежание и т. п. Иногда педагог ставит отвергнутого в коллективе ученика в выгодное положе­ние, дает ему поручение, которое он наверняка сможет выполнить. У ребенка появляется уверенность в своих силах, он начинает активно участвовать в работе клас­са-группы. Постепенно требования к таким детям по­вышаются, т. е. применяется иной подход. В зависимо­сти от индивидуальных особенностей ученика в одном случае нужно сделать замечание наедине, в другом — за тот же проступок — перед всем классом, а в третьем — достаточно взглянуть с укоризной.

Во время бесед с детьми, особенно индивидуаль­ных, можно выявить степень авторитетности в группе каждого воспитанника. Для этого используются такие вопросы: «Кого бы ты хотел выбрать председателем совета отряда или старостой класса-группы?», «Кого бы ты выбрал командиром в военной игре?» Анализ отве­тов на эти вопросы позволяет установить популярность отдельных воспитанников, наличие группировок внутри коллектива.

Самым распространенным методом изучения уча­щихся является метод педагогического наблюдения. В работе с умственно отсталыми детьми практикуется общее наблюдение за классом-группой, наблюдения за отдельными учениками и за различными сторонами лич­ности того или иного- ученика. Выбор объекта наблюде­ния зависит от конкретной педагогической задачи.

Во вспомогательной школе используется также ме­тод обследования семей воспитанников и их условий жизни.

Трудность воспитательной работы с детьми-олиго­френами заключается в том, что в каждом отдельном случае приходится искать особые приемы, избегая ча­стых повторений. Прежде чем принять меры воздейст­вия, необходимо определить психическое состояние ре­бенка, изучить обстановку в семье и т. д. Например, при аффективном состоянии лучше применять косвен­ные воздействия. В этом случае благоприятно влияет спокойное обращение. Чем глубже умственная отста­лость у ребенка, тем больше он нуждается в ласковом, мягком обращении. Учащиеся с психопатоподобным поведением подчиняются педагогу, разговаривающему с ними твердым, требовательным, но спокойным тоном.

Если ребенок крайне возбудим, то наказание за совершенный проступок можно отложить на некоторое время, чтобы дать ему возможность осознать свой проступок. Ребенка, отличающегося заторможенностью, за­медленной реакцией, следует наказать сразу после со­вершения проступка. Это усилит воспитательное воздействие наказания.

Непременным условием реализации индивидуально­го подхода является знание воспитателем принципов, форм организации и методов воспитательной работы, умение применять различные методы и приемы, исполь­зовать те или иные организационные формы.

Во вспомогательной школе широко используются все методы поощрения и определенные методы наказания. Чаще всего это лишение участия в походе, в выступле­ниях на празднике, осуждение коллективом, лишение развлечения, удовольствия, вызов с родителями на педсовет. Запрещается наказание трудом, за исключением тех случаев, когда ученик что-то сломал, испортил, на­грязнил; тогда он обязан исправить, починить сломан­ный предмет, убрать за собой.

Выбор верных методов, приемов педагогического воздействия каждый раз является для педагога творческой задачей, и, чтобы решить ее, он должен распо­лагать определенным набором воспитательных средств, знать примерный «потенциал» каждого из них в усло­виях вспомогательной школы, применять их строго, индивидуально, с большим вниманием и осторожностью

Среди умственно отсталых воспитанников мы встре­чаем детей безучастных, вялых, замкнутых и медли­тельных, чрезвычайно подвижных и упрямых, навязчи­вых, озлобленных, возбудимых. Этим детям требуются щадящие условия, особое внимание со стороны врача, педагога, семьи.

Таким образом, результат воспитательной работы во вспомогательной школе-интернате зависит от умело­го использования и сочетания методов, приемов и средств воспитания, а также от соблюдения педагоги­ческого охранительного режима. Практика работы школ-интернатов показывает, что педагоги недостаточно изучают учащихся класса. Обыч­но уделяется внимание слабоуспевающим и недисцип­линированным ученикам. Сильных учеников, а также так называемых середняков, не доставляющих беспокойства, педагоги не изучают. Незнание этих учащихся, динамики их развития приводит часто к неожидан­ностям, к срыву в работе коллектива. Поэтому наблюдать и изучать следует в равной мере всех учащихся: как тихих и послушных, так и имеющих явные отклоне­ния в поведении.

Учитывая, что каждый ребенок ведет себя в различ­ных ситуациях по-разному, выбор метода изучения дол­жен зависеть не только от индивидуальных особенно­стей воспитанников, но и от условий, в которых прово­дится изучение. Например, при самоподготовке более эффективен метод наблюдения, а во время прогулки и трудовой деятельности в часы досуга целесообразно проводить беседы. Результаты изучения учащихся фиксируются в дневниках наблюдений, которые заводятся на каждого ученика при поступлении его в школу и ведутся 1га протяжении всех лет обучения. Записи в дневниках дают возможность воспитателю проследить развитие каждого воспитанника в течение одного года и ряда лет, помогают правильно спланировать воспи­тательную работу, сформулировать конкретные коррекционно-воспитатёльные задачи, наметить пути их ре­шения.

Предъявляя требования к детям, воспитатель дол­жен постепенно повышать их, устанавливать с детьми правильные взаимоотношения, опираться на положи­тельные черты характера ребенка, сочетать словесные методы воспитания культуры поведения с упражнения­ми и приучением. Это возможно реализовать с помо­щью систематического педагогического руководства, основанного на внимательном изучении учащихся и осу­ществлении индивидуального подхода к каждому из них.

Изучение личных дел, характеристик, тетрадей де­тей, поступивших во вспомогательную школу, дает вос­питателю некоторое представление о его воспитанни­ках. Но только в процессе систематического изучения детей своей группы воспитатель может определить положение каждого из них в классном коллективе, круг общения, дружеские пристрастия ученика, его отноше­ние к требованиям учителя, к общественно полезной деятельности, к профессиональному труду, а также вы­явить интересы и наклонности, особенности поведения ученика и его самооценку.

Много неприятностей доставляют педагогам много­численные конфликты, особенно часто возникающие среди легко возбудимых детей. Вот один из них угро­жает кому-то. Если вовремя не предупредить конфликт, то он может закончиться дракой. Учащиеся вспомога­тельной школы бывают так возбуждены, что иногда не
помнят, из-за чего поссорились.

Особенно много терпения требуют очень упрямые дети. Они нередко отказываются выполнять элементар­ные требования учителя, что осложняет воспитание и обучение коллектива в целом, так как упрямство, отказ от работы служат плохим примером, дезорганизуют группу.

Умственно отсталые дети по-разному воспринимают требования педагога. Одно и то же требование вызыва­ет у них различную реакцию. Немногие первоклассники сразу выполняют данное им задание или поручение.

В каждом классе-группе мы встречаем детей, кото­рые имеют искаженное представление о дисциплинар­ных требованиях. Таким детям необходимо очень спо­койным тоном, но твердо и терпеливо разъяснять и по­стоянно напоминать правила поведения.

В классе бывают и такие дети, которые знают дис­циплинарные требования, но преднамеренно нарушают их. Такое поведение часто бывает вызвано конфликт­ными ситуациями, неблагополучием в семье. На этих учащихся лучше всего воздействовать через детский коллектив.

Небольшую группу детей составляют воспитанники, которые имеют представление о нормах поведения и других правилах для учащихся, но в силу слабоволия и невоспитанности не в состоянии их выполнять.

Детям последних двух групп свойственно неустой­чивое настроение: они склонны к аффективным вспыш­кам и требуют особенно терпеливой, систематической работы, индивидуального подхода.

Организация сплоченного школьного коллектива за­висит от успешного формирования первичных коллек­тивов.

Первичный коллектив — это класс-группа. Первичный коллектив представляет собой наиболее устойчивую и сплоченную часть всего коллектива, объединенную совместной деятельностью.

Именно коллективная деятельность учащихся пре­дусматривает объединение индивидуальных усилий каждого члена коллектива с целью выполнения общего задания и оказывает воспитательное влияние на разви­тие детского коллектива и каждого его члена.

 

При составлении плана воспитательной работы учи­тель и воспитатель планируют различные виды дея­тельности с учетом их особенностей и соответствия возрасту и уровню развития учащихся.

Так, в I—IV классах вспомогательной школы боль­шое место занимает игровая деятельность, направлен­ная на развитие умственных способностей детей.

С помощью игр, общественно полезного труда воспи­татель развивает познавательную деятельность и корригирует умственно отсталых учеников. Не забывая, что основной в школе является учебная деятельность, педагоги вклю­чают учащихся в игровую и трудовую деятельность, а затем в спортивную и эстетическую. При этом дети должны понимать, что главное для них — это учеба. Организация учебной работы на уроках и во время са­моподготовки является важной частью процесса воспи­тания в коллективе.

Организуя коллектив группы, воспитатель, кроме от­ношения учащихся к требованиям педагога, изучает, а затем соответствующим образом формирует структуру личных и деловых взаимоотношений между воспитан­никами.

Самый сложный этап работы по организации кол­лектива - это работа с первоклассниками, которые ча­сто ссорятся, дерутся, жалуются друг на друга, обраща­ются за помощью только к воспитателю. Находятся среди них и такие дети, которые недоверчиво относятся к воспитателю. Обычно у этих детей отсутствует инте­рес не только к учебе, но и ко всему окружающему.

Воспитателю необходимо знать, что положение пер­воклассника в коллективе зависит в основном от отно­шения к нему педагога. Это обусловлено тем, что в I классе, а иногда и во II умственно отсталые дети не разделяют личных и деловых отношений, не понимают своего положения в коллективе, неадекватно оценивают свои отношения друг с другом.

К Ш—IV классам у учащихся вырабатываются бо­лее верные представления о своем положении в коллек­тиве, умение его оценивать; выбор товарища становится более осознанным.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспи­танников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками,

В отличие от массовой школы во вспомогательной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. Официальный лидер, например старо­ста, председатель совета отряда, наиболее популярен и в системе межличностных отношений. Это облегчает педагогу изучение структуры взаимоотношений и их формирование.

Между тем имеется ряд трудностей, осложняющих работу по формированию личных отношений воспитанников. Так, во вспомогательной школе положение каж­дого ученика в системе личных отношений стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо. Воспита­телю нужно проявить изобретательность, педагогическое мастерство, чтобы найти те приемы, которые помогут детям изменить свое отрицательное отношение к отверг­нутому однокласснику. Воспитатель должен принять ме­ры и тогда, когда лидером в классе продолжает оста­ваться ученик, который был скромным и вежливым, а стал грубым и хвастливым.

В исследованиях, посвященных анализу личных взаимоотношений между умственно отсталыми школь­никами, рассмотрены особенности их возникновения и развития. Во-первых, это недостаточная и часто оши­бочная мотивация выбора товарища. При этом возни­кает несоответствие между мотивами выбора и лично­стными качествами выбранного товарища. Во-вторых, выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе, что не наблюдается среди нормальных школьников. В-третьих, отношения между умственно отсталыми школьниками характеризуются большей лабильностью, чем отношения учеников массо­вой школы.

Задача воспитателя — сформировать нормальные взаимоотношения между детьми, но приступать к реше­нию этой задачи можно только после того, как выявле­ны особенности межличностных отношений в коллекти­ве и определены отношения членов коллектива к требо­ваниям педагогов.

В процессе организации коллектива при соблюдении определенных условий его успешного развития основны­ми путями формирования положительных взаимоотношений между воспитанниками являются:

- изучение структуры личных взаимоотношений между учениками;

- изучение отношения членов коллектива к требо­ваниям педагога;

- изучение популярных членов коллектива;

- изучение непопулярных учащихся;

- проведение систематической работы с активом группы и формирование оптимальной структуры дело­вых и личных отношений воспитанников.

Успешное развитие детского коллектива возможно при выполнении следующих условий:

 

1. Все члены коллектива должны быть вовлечены в постоянную активную деятельность и постепенно при­влекаться к планированию этой деятельности.

2. Необходимо систематически разъяснять цели и за­дачи коллективной деятельности, постепенно усложнять эти цели. При этом усилия воспитателя должны быть направлены на усвоение учащимися моральных норм жизни в коллективе.

3. Необходимо создать систему перспективных ли­ний, т. е. дети должны знать, что и как они будут де­лать; у них должно быть радостное ожидание завтраш­него дня.

4. Деятельность детского коллектива должна быть общественно значимой. Такая деятельность создает ра­достную перспективу, стимулирует жизнь детского кол­лектива.

5. Дети должны видеть и осознавать результаты своего труда.

Включение в активную жизнь школы всех воспитан­ников с учетом их интересов и психофизических воз­можностей является одним из важнейших условий ус­пешного развития коллектива.

Несмотря на то что далеко не все ученики вспомога­тельной школы способны внести реальный вклад в об­щее дело, необходимо каждому из них дать поручение по руководству или выполнению той или иной работы, с тем чтобы каждый ребенок почувствовал себя полез­ным и относительно самостоятельным. При этом целе­сообразно давать поручение от имени коллектива, ока­зывать помощь при его выполнении, подчеркивать важ­ность, общественную значимость поручения, чтобы укрепить у умственно отсталого ребенка веру в себя, а также его положение в коллективе.

В связи с этим во вспомогательной, школе действует принцип сменяемости актива и, следовательно, отсутст­вует разделение детей на актив и неактив.

В актив входят старосты классов-групп и спален, их помощники, председатели и звенье­вые отрядов, а также санитары, библио­текарь, хозяйственник, физорг, ответственный за игры в младших классах, а в старших классах природовед и редактор-художник. Общественные поручения получают практически все дети.

Первое время в классе можно назначать нескольких дежурных, например четырех, или «четверки». Воспита­тель рассказывает детям об обязанностях дежурных и членов актива, показывает, как эти обязанности выпол­няют старшие ученики. Обязанности учащихся, напри­мер дежурных, могут быть представлены на плакатах с помощью красочных рисунков и картинок. Первый дежурный раздает и собирает тетради, книги, ручки, ка­рандаши; второй дежурный в течение дня отвечает за чистоту в классе и поливает цветы; третий вытирает пыль с парт, классную доску, следит за порядком в шка­фу и на вешалке; четвертый обеспечивает порядок в спальне и столовой.

Воспитатель кропотливо приучает детей к добросо­вестному выполнению поручений, так как общее дело зависит от вы

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: