Интересы и их развитие у детей с умственной недостаточностью. Условия формирования самооценки.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки - один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

 

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностыо интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затормо женные о лиго френы как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сох ранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладения способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становятся более мотивированными.Дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общею развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от квалификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его работать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребностями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Самооценка является важнейшей составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. Источником самооценки является обобщенное отношение к себе, не ограниченное рамками какой-либо одной деятельности. Повышенная самооценка У.О. детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Такая самооценка может возникнуть в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Именно из-за слабости, из чувства собственной малоценности и возникает переоценка своей личности.

 

 

Самооценка учащихся вспомогательной школы. Роль деятельности в развитии мышления и самосознания. Изменение уровня притязаний, и самооценки на разных возрастных этапах коррекционного обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы.

 

Личность человека представляет собой сложную структуру, яв­ляющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окру­жающей средой. Она играет большую роль в формировании само­сознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний чело­века, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разреше­нию которых считает себя способным. От соотношения самооцен­ки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоцио­нальное состояние человека. Адекватная самооценка и соответ­ствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его ус­пешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интег­рации в окружающее общество.

В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, из­данных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степе­нью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка де­тей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л. В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и выска­зывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притяза­ний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее — в 60 —80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Экс­перименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полу­ченные данные помогли провести сопоставительный анализ, ко­торый позволяет с уверенностью сказать, что результаты не явля­ются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специ­альных школ VIII вида.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе — «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссыла­ясь на школьные успехи — «умею читать», «пишу красиво», «при­меры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, при­водят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они зат­рудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учени­ков, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень при­тязаний.

Если умственно отсталый школьник младшего класса выпол­няет тест Де-Греефа, т.е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует са­мой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития со­относит свой рисунок с передаваемым содержанием.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослу­шав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непо­мерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний.

Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по на­глядному образцу слепить простейший предмет, дети, как прави­ло, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлет­ворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со сторо­ны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психоло­гов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправо­мерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева выс­казывает предположение о том, что в силу своих низких познава­тельных возможностей ученики не замечают различий между сво­им изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне при­тязаний у младших умственно отсталых школьников.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень при­тязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко об­наруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в разви­тии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех не­многих известных им специальностей называют самые для них недоступные (М.И.Кузьмицкая).

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной пе­риод является оценка, которую дает взрослый их поступкам, дей­ствиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положи­тельной без достаточных на то оснований, то у детей формирует­ся завышенная самооценка. А если действия школьников оцени­ваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздра­жение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст — период интенсивного развития лич­ности. Ученики старших классов уже не дают себе только положи­тельные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим — результаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать труд­но». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики млад­ших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учени­ков старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу­чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении. Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на уроках математики и русского языка (Н.Л.Коломинский).

Корригирующее влияние специального обучения и воспита­ния на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психоло­гических исследований (И.П.Ушакова, Г.М.Дульнев и др.). Осо­бенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные крите­рии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудово­го обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостат­ками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемо­стью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной ум­ственной отсталостью, характерна переоценка своих возможно­стей, т.е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Если речь идет о самооценке применительно к домашней об­становке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас­суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».

Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются пред­ставить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный (Ж. И. Намазбаева).

Заметим, что в самооценке учащихся старших классов появля­ется новый компонент, они оценивают не только внутренние (лич­ностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физичес­ких). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей (Ч. Б. Кожалиева).

К практическим заданиям старшеклассники относятся с боль­шим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушивают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно де­лать», т.е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реа­листичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.

К результатам своего труда многие старшеклассники относят­ся критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорча­ются, что не смогли как следует справиться с работой.

К перспективам своего трудоустройства школьники относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе — переплетчиком, слесарем, швеей и т.д. Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия, где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе непло­хое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дис­циплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуе­мого. Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие меч­тают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свиде­тельствует о том, что уровень притязаний учеников старших клас­сов значительно снижается, становится более адекватным, само­оценка оказывается более реалистичной.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших клас­сов формируются постепенно и зависят от потребности в соци­альном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более опреде­ленной и адекватной позиции (Л. И.Даргевичене).

При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих (П.А.Чубаров).

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки - один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

 

При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы — то, что побуждает человека к деятельности и придает ей осмысленность. Цель — то, на что на­правлена непосредственно деятельность. Действие — относитель­но завершенный элемент деятельности, служащий достижению определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним, выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как пра­вило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

Протекание и развитие различных психических процессов су­щественно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, со­вершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

особенностями их деятельности. В процессе ано­мального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение дея­тельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобре­тают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умствен­ного развития получают позднее и только в процессе специально­го обучения.

 

 

Чувства и потребности личности. Понятие «социальный интеллект». Роль мышления и социального практического опыта в формировании чувств у детей с нарушением интеллекта. Причины возникновения патологии эмоций у детей - олигофренов.

Чувства или эмоции – своеобразная форма отражения человеком действительности. Многообразные раздражители, действующие на ребенка, не оставляют его равнодушным, он реагирует на них радостью, печалью, восторгом, удивлением и др. Эти реакции могут быть как кратковременными и вызываться какими-то единичными явлениями жизни, так и более длительными и устойчивыми. Возникший в коре головного мозга нервный процесс вызывает возбуждение подкоркового вещества и передается вегетативной нервной системе. Изменяется работа желез внутренней секреции, что вызывает дополнительное раздражение коры, усиливая ее общее возбуждение.

Развитие личности детей с недостатками в развитии, воспитание у них положительных черт характера является одним из ведущих направлений в коррекционной работе, что обеспечивает подготовку воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе. В общей совокупности черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление личности.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Еще Выготский высказал мысль о теснейшем взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы. Он ввел понятие «социальная ситуация развития», подчеркнув этим, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ей одной, но и индивидуальными особенностями ребенка.

Певзнер высказала суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем, она подчеркнула, что умственно отсталым детям свойственны: эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность, нестабильность чувств, значительное ограничение диапазона пер

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: