Л.С. Выготский об общих законах развития личности нормального и аномального ребенка.

Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмо­ции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Вы­готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со­храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль­ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст­венной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развития патологического. Сим­птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре­зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста­лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне­нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто­матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка­честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость.

Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин­теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо­умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен­ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда­ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от­сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа­ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за­рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де­фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто­ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной от­сталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического разви­тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен­но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа­торов, восстановить нарушенные функции практически невоз­можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен­сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре­зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию – (формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо­действия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных воз­можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед­ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос­лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги­рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным за­пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре­делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе­риод работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на се­редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто­логии было сильно влияние педологии и психометрических мето­дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме­тоды, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо­менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра­зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была од­ним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за­дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника­кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль­ного развития - применительно к аномальному ребенку доста­точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де­фект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх­компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни­кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви­гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно­сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини­мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци­альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де­фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По­ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто­роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и пси­хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер­вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ­ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска­зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверх-здоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно­ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци­альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне­нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх­нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно­му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци­альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан­ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо­собность к речи обратно пропорциональна его физической способ­ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу­чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во­преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при­чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов­ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен­ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло­гической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами». Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы­готским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золот­никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга­низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль­но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови­ях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче­ника I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Выготского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения: процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ­альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе­циально организованных условиях) детей с последствиями мини­мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как, дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправле­ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со­гласно которому у умственно отсталых понижены социальные ин­стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефекто­логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико­ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и назы­вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на­правления в современной дефектологии (коррекционной педагоги­ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре­тических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен­тальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз­вития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ре­бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион­ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше­ний между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти­мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че­ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк­туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ, как в нашей стране, так и за рубежом.

 

 

Психология умственно отсталого школьника формировалась как сравнительная психология нормального и аномального развития детей разных возрастных групп. Для того чтобы показать своеобразие психики умственно отсталого ребенка, широко использовались разнообразные формы эксперимента, проводились систематические наблюдения и клиническое изучение умственно отсталых детей и школьников. Большой вклад в развитие специальной психологии внесли психиатры: В. П. Кащенко, Д. И. Азбукин, Г. Е. Сухарева, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер.

Огромная роль в формировании научно-теоретических основ специальной психологии принадлежит выдающемуся психологу Л. С. Выготскому (1896–1934), чьи труды в области общей и детской психологии получили широкое признание во всем мире. Талантливый ученый осмыслил и раскрыл природу умственной отсталости, показал социальную значимость оказания помощи аномальным детям. Л. С. Выготский решительно отмел и подверг острой критике реакционную теорию «моральной дефективности» умственно отсталых. Он считал, что антисоциальность является результатом неблагоприятных условий жизни и воспитания. Л. С. Выготский признавал, что развитие аномального ребенка будет происходить на фоне основного дефекта - умственной недостаточности, поэтому возможности для достаточно полного развития высших форм познания окажутся для него закрытыми, однако есть обходной путь в создании высших форм поведения и у такого ребенка – это система корригирующего воспитания и обучения. Таким образом, умственно отсталый ребенок может достичь определенного уровня развития, он нуждается в создании благоприятных условий, которые явятся основой компенсации интеллектуального дефекта.

Другой важный аспект, выдвинутый Л. С. Выготским, – учет «зоны ближайшего развития» ребенка. Смысл его заключается в том, что педагог должен в своей работе опираться не только на знания и умения, приобретенные ребенком, но и учитывать, как справляется ученик в процессе обучения с теми заданиями, которые еще недавно самостоятельно выполнить не мог. Обучение должно забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой, что способствует переходу из зоны актуального развития в зону его ближайшего развития. Это не означает, что интеллектуальные возможности умственно отсталого школьника беспредельны. Однако это раскрывает те условия, в которых он наиболее успешно будет развиваться.

В начале 30-х гг. под руководством Л. С. Выготского впервые в мире психологами (Л. В. Занковым, Н. Г. Морозовой, М.С. Певзнер, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.) было начато систематическое изучение умственно отсталых детей. Многочисленные экспериментальные исследования обнаруживали, что благодаря школьному обучению многие недостатки, связанные с чувственным познанием действительности, памятью, мышлением и речью, сглаживаются, некоторые из них частично преодолеваются. Обучаемые олигофрены овладевают (на доступном уровне) определенным кругом теоретических знаний и необходимыми для самостоятельной жизни трудовыми навыками, что способствует их социальной адаптации.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рас­сматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые стати­чески констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных цик­лах, но главным образом — установить ближайшие возможно­сти детей.

Л.С.Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости уста­новления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии — «обучающий экспери­мент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической ра­боты. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциаль­ной диагностике.

Очень важно требование Л. С. Выготского изучать интеллек­туальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимо­связи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С.Выготский предложил схему педологи­ческого исследования детей, которая включает в себя следую­щие этапы.

Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

История развития ребенка.

Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

Прогноз (предсказание характера детского развития).

Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С.Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпо­лагает определение внутренних связей между сторонами психи­ческого развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференци­альная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учи­тывая все проявления и факты созревания личности.

Эти положения Л. С. Выготского - большое достижение оте­чественной науки.

 

62. Развитие самооценки, мотивов поведения и уровня притязаний умственно отсталого школьника. Содержание понятия «направленность личности». Развитие понятия «направленность личности». Развитие потребностей и мотивов деятельности умственно отсталых школьников.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки— один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

 

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка. Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников.

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится боле реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: