Подростковый возраст: развитие личности и системы отношений подростка с окружающими.

Интенсивный рост. Период полового созревания. Появляется чувство зрелости (определяет активность подростка, стремление, переживание).

Потребности: познание самого себя (интерес к внешности), потребность к самоуважению (проявляется в самоутверждении в группе сверстников).

Поиск кумира для подражания. Потребность в интимно-личностном общении. Самооценка и самопознание

Проблема «кризиса» в подростковом возрасте: э тот кризис переживают подростки в поисках идентификации – усвоение образов поведения значимых для подростка людей. Это самый глубокий кризис: бурный физический рост, половое созревание, самосознание и самооценка, поиск своего призвания, появляется чувство взрослости.

Способы преодоления: доверие к миру, самостоятельность, инициативность, целостность личности.

Чувство взрослости - осознание сдвигов в физ. развитии, изменение соц. положения, изменение отношения взрослых, половое созревание.

Становление отношений между подростком и взрослым. Потребность в самоутверждении. Формируется и развивается самосознание. Эмоции отличаются большой силой и трудностью управления. Ведущая деятельность – общение. Мышление абстрактно, становится рефлексивным, критичным. Усиление произвольности памяти и внимания. Появившееся чувство взрослости определяет стремление подростка, его соц. активность, переживания. Оно делает подростка более восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения существующих в мире взрослых. Становление новых отношений между подростком и взрослым (формы протеста: открытое непослушание, скрытность). Появляется потребность в общении со сверстниками. Потребность проявления чувств.

Мотивы учения: социальные, познавательные, личные.

Отношение в семье: диктат, опека, конфронтация, сотрудничество, мирное сосуществование.

66. Работа Н.Т. Ерчака «Способности к иностранным языкам и перспективы их развития».

Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; от них зависит успешность приобретения необходимых знаний, умений и навыков, но сами они к этим знаниям, умениям и навыкам не сводятся. Идея Теплова: слабая выраженность отдельной способности может компенсироваться наличием ряда других, получивших у конкретного человека более интенсивное развитие. Конкретные способности развиваются не только в процессе соответствующей конкретной деятельности, но и в других деятельностях, ведь способности оказывают взаимное влияние друг на друга, Чтобы с уверенностью судить о том, что речь идет именно о способностях, а не о каком-то другом явлении, целесообразно обратить внимание на некоторые критерии способностей. Прежде всего, это продуктивность деятельности, легкость ее выполнения, темп приобретения знаний, формирования умений и навыков, устойчивый интерес к деятельности, в которой формируется способность, Понятие «способность» тесно связано с понятием «склонность». О склонности речь идет тогда, когда человек испытывает влечение к занятию определенным делом, демонстрирует расположенность к нему. При наличии подлинных способностей склонности проявляются очень рано, независимо от внешних условий и являются положительным эмоционально-волевым отношением к деятельности; если этого нет, способности не развиваются. При наличии подлинной склонности деятельность привлекает, доставляет удовольствие, хотя может быть отнюдь не легкой и не всегда приятной.Общие и специальные способностиАвторы ряда современных отечественных учебников по психологии предлагают выделять общие и специальные способности. Под первыми понимаются мыслительные способности, тонкость или точность движений рук, память, речь; иначе говоря, такие, которые присущи большинству людей. Вторые – литературные, математические, спортивные, музыкальные, лингвистические – определяют успехи человека в специфических видах деятельности. Наряду с упомянутыми выше, предлагаются также следующие классификации: теоретические и практические способности, учебные и творческие. На существование специальных способностей к усвоению иностранных языков указывает в первую очередь обыденный житейский опыт. Имеются и другие весомые основания: а) наличие выдающихся личностей, которые быстро и в совершенстве овладевали иностранными языками; б) специфика восстановления речи на нескольких языках у полиглотов, перенесших травму головного мозга.Усиленная активность в овладении определенной деятельностью вовсе не гарантирует превращения усердного учащегося в способного. К тому же способности развиваются не в любой деятельности, а прежде всего в той, в процессе выполнения которой возникают положительные эмоции.Задатки как природная основа способностей.Задатки – это первичная, природная основа способности, пока еще не развитая, но дающая себя знать при первых пробах деятельности. Б.М.Теплов сравнивал задатки с почвой, на которой может вырасти то или иное растение (потенциальная способность). Их формирование определяется условиями воспитания и обучения. Замечательной иллюстрацией проявления задатков в художественной литературе является роман В. Набокова «Защита Лужина». В нем рассказывается о юных годах будущего великого шахматиста. Практически ничего еще не зная о шахматах, он однажды наблюдал за игрой своих одноклассников и при этом неясно чувствовал, что каким-то образом он все-таки понимает игру лучше, чем они, хотя совершенно не знает, каким правилам надо следовать и что делать, чтобы без потерь проникнуть в лагерь чужого короля.Исследование музыкальных способностей у подростков показало, что одной из природных предпосылок музыкальности является слабость, а, следовательно, повышенная чувствительность нервной системы.Уровень возможных достижений личности в определенной области может либо возрастать, либо снижаться под влиянием определенных задатков, важнейшими из которых являются свойства нервной системы, особенности строения коры головного мозга, строение отдельных анализаторов. В то же время развитие любых способностей определяется и трудоспособностью личности; основными составляющими этого фактора являются: работоспособность, активность и саморегуляция.Способности к иностранным языкам и их диагностикаСпособности к иностранным языкам – это специальные способности (речевые способности (способности к практическому овладению иностранными языками) и лингвистические (способности к исследовательской работе в области лингвистики)).Прежде всего, необходимо рассмотреть совокупность тех когнитивных операций, которыми отличаются наиболее успешные учащиеся: значимость развитой вербальной памяти, обеспечивающей быстрое формирование вербальных ассоциаций, эффективное заучивание иноязычных слов вместе с их эквивалентами на родном языке, высокая чувствительность к функциям слов в предложении.Особая роль в прогнозировании способностей к иностранным языкам отводится достигнутому человеком уровню речевого развития на родном языке. Ведь им люди овладевают в детстве, пользуются в речемыслительной деятельностиУ людей, владеющих несколькими иностранными языками, при усвоении новой лексики имеет место сопоставление структур различных языков. По этой причине нередки случаи, когда профессиональные синхронные переводчики, владеющие несколькими иностранными языками, могут после некоторой заминки продолжать перевод, но уже на другой язык, совершенно не замечая этого. Способности – явление динамическое, развивающееся в процессе занятий соответствующей деятельностью. Как овладевали иностранными языками известные полиглоты.Одним из весьма известных полиглотов был итальянский кардинал Джузеппе Меццофанти, владевший более чем пятьюдесятью языками. Джузеппе целыми днями помогал своему отцу и с интересом прислушивался к голосу священника, который давал уроки греческого и латинского. Однажды последний обнаружил, что мальчик знает большое количество греческих слов и начал бесплатно готовить его к поступлению в Болонскую семинарию. Там Меццофанти выучил арабский и еврейский, усвоил азы немецкого и научился общаться на шведском. Он использовал каждую возможность, чтобы поговорить с путешественниками из разных стран.Впечатляют выдающиеся языковые способности знаменитого разведчика Н.И.Кузнецова. Он отдавал все свободное время общению с преподавателем по труду, бывшим военнопленным немцем. После окончания школы Кузнецов переезжает в Коми-Пермятский округ, где овладевает языком коми, заводит многочисленные знакомства с немецкими специалистами, благодаря чему изучает диалекты немецкого языка. Во время войны, он, в зависимости от обстоятельств, выдавал себя за уроженца той или иной части Германии. Кузнецов изучил манеру немецких инженеров одеваться, их нравы, привычки, вкусы. Те из иностранцев, кто не были знакомы с Кузнецовым, отказывались верить, что перед ними не немец, а обыкновенный русский парень. Н.И.Кузнецов изучил эсперанто, позже овладел польским и украинским. Все полиглоты были очень коммуникабельными людьми, не испытывали дискомфорта в общении с иностранцами, отличались феноменальной работоспособностью и настойчивостью, проявляли неподдельный интерес не только к языку, но и к культуре, традициям, имели хорошо развитую память и испытывали удовольствие от занятий языками, использовали любую возможность пользоваться ими. Иначе говоря, налицо доминирование внутренней мотивации. Причем у известных полиглотов она отличалась нацеленностью на достижение такого уровня владения, чтобы разговаривать, понимать других и вести себя в соответствующей языковой культуре так же, как и в своей собственной.

67. Работа Д.Б.Эльконина «К проблеме периодизации психического развития».

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии.

В 30-е годы проблеме периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии.Подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским:1) исторический подход к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе развития человечества. 2) представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности. 3) выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными показателями переходов от одного периода к другому. 4) выделение различных эпох, стадий, фаз в психическом развитии. При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Система «ребенок—вещь» является системой «ребенок — общественный предмет». На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Система «ребенок — общественный взрослый» имеет существенно иное содержание. Взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, необходимых для ориентации в окружающей действительности.Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность.Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. 1. В последние годы исследования Лисиной убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения. «Комплекс оживления» возникает на третьем месяце жизни и уже не рассматривается как простая реакция на взрослого. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. Таким образом, есть основания предполагать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца.2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка на границе раннего детства — к собственно предметным действиям. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.Многие исследования советских и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект» Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность является ведущей в раннем детстве.3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является ролевая игра. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой, в этом заключается основное значение игры для психического развития.4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. 5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что ведущей деятельностью в этот период развития является интимно-личное общение, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:непосредственно-эмоциональное общение - 1 группа, предметно-манипулятивная деятельность- 2 группа, ролевая игра -3 группа, учебная деятельность 4 группа, интимно-личное общение -5группа, учебно-профессиональная деятельность -6группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место периоды, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы и периоды, в которых происходит формирование интеллектуально-познавательных сил детей.В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, «кризис полового созревания». В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?Во-первых, ее основное теоретическое значение мы в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития.Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий.

68. Работа А.Р.Лурия «Маленькая книжка о большой памяти».

Начало этой истории относится еще к 20-м годам 20 века. В лабораторию автора — тогда еще молодого психолога--пришел человек и попросил проверить его память. Человек — будем его называть Ш. — был репортером одной из газет, и редактор отдела этой газеты был инициатором его прихода в лабораторию.Как всегда, по утрам редактор отдела раздавал своим сотрудникам поручения; он перечислял им список мест, куда они должны были пойти, и называл, что именно они должны были узнать в каждом месте. Ш. был среди сотрудников, получивших поручения. Список адресов и поручений был достаточно длинным, и редактор с удивлением отметил, что Ш. не записал ни одного из поручений на бумаге. Редактор был готов сделать выговор невнимательному подчиненному, но Ш. по его просьбе в точности повторил все, что ему было задано. Редактор попытался ближе разобраться, в чем дело, и стал задавать Ш. вопросы о его памяти, но тот высказал лишь недоумение: разве то, что он запомнил все, что ему было сказано, так необычно? Разве другие люди не делают то же самое? Тот факт, что он обладает какими-то особенностями памяти, отличающими его от других людей, оставался для него незамеченным.Экспериментатор давал 30, 50, 70 слов или чисел на запоминание — это не вызывало никаких затруднений. Ш. не нужно было никакого заучивания, и, если я предъявлял ему ряд слов или чисел, медленно и раздельно читая их, он внимательно вслушивался, иногда обращался с просьбой остановиться или сказать слово яснее, иногда сомневаясь, правильно ли он услышал слово, переспрашивал его. Обычно во время опыта он закрывал глаза или смотрел в одну точку. Когда опыт был закончен, он просил сделать паузу, мысленно проверял удержанное, а затем плавно, без задержки воспроизводил весь прочитанный ряд.Опыт показал, что с такой же легкостью он мог воспроизводить длинный ряд и в обратном порядке — от конца к началу; он мог легко сказать, какое слово следует за каким и какое слово было в ряду перед названным. В результате многочисленных исследований было выявлено, что Ш. обладает такой памятью, которая не имеет ясных границ не только в своем объеме, но и в прочности удержания следов.Опыты показали, что он с успехом — и без заметного труда — может воспроизводить любой длинный ряд слов, данных ему неделю, месяц, год, много лет назад. Некоторые из таких опытов, неизменно кончавшихся успехом, были проведены спустя 15—16 лет (!) после первичного запоминания ряда и без всякого предупреждения.Ш. превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы. Наиболее простое строение имело запоминание таблицы цифр, писанных мелом на доске.Ш. неоднократно замечал, что, если исследующий произносит какие-нибудь слова, например говорит «да» или «нет», подтверждая правильность воспроизводимого материала или указывая на ошибки, на таблице появляется пятно, расплывающееся и заслоняющее цифры, и он оказывается принужден внутренне «менять» таблицу. То же самое бывает, когда в аудитории возникает шум. Этот шум сразу превращается в «клубы пара» или «брызги», и «считывать» таблицу становится труднее. Эти данные говорят о высоком развитии у Ш. синестезии.Как научиться забывать? —этот вопрос беспокоит Ш. больше всего. Он решил, что ему надо записывать то, что нужно забыть, ведь люди же записывают, если хотят что-что запомнить, у Ш. же всё было наоборот. Однако этот способ не помог, тогда Ш. решил сжигать бумажки, но и «магия сжигания» ему не помогла. В итоге он решил, что для того, чтобы забыть что-то, нужно это просто осознать. И этот приём дал свой эффект.Вот и всё, что можно сказать о памяти Ш., многие особенности которой до сих пор остаются неясными.