Общеобразовательной сельской школы

Сегодня отечественная массовая школа в рамках политики модерни­зации образования находится на этапе поиска новых моделей организации учебно-воспитательного процесса, призванных обеспечить подготовку подрастающих поколений к жизни в условиях постиндустриальной циви­лизации, гражданского общества, демократического государства, дина­мично развивающейся наукоёмкой экономики, информационных техноло­гий.

Успешное осуществление огромных задач по всестороннему воспи­танию и обучению учащихся – умственному, нравственному, эстетиче­скому – связано с повышением интереса к учению. В первую очередь, к русскому языку.

Язык – это орудие для выражения мысли. Но мысль только тогда становится мыслью, когда она вышла наружу посредством языка, когда она опосредована и объективировалась для других. Следова­тельно, чтобы понятно и правильно говорить, надо владеть нормами рус­ского языка.

Следовательно, нужно воспитывать в учащихся интерес к изучению русского языка, что будет способствовать повышению многооб­разных воспитательных воздействий, ведущих к формированию всесто­ронне развитой личности. Русский язык – предмет огромного мировоз­зренческого потенциала, большой функциональной значимости. Тем более, что русский язык – это не только предмет изучения, но и средство обуче­ния в работе по другим предметам, так как во всех сферах общения язык выступает как проявление мысли.

В настоящее время наблюдается снижение уровня обученности учащихся в сельской школе по русскому языку, всё чаще дети сталкиваются с проблемой не­умения ясно и полно выразить собственные мысли. Тому есть некоторое объяснение:

1.наличие детей, имеющих разный уровень подготовки по русскому языку и литературе;

2.падение грамотности учащихся вследствие снижения интереса к чте­нию;

3.уменьшение интереса к занятиям русским языком;

4.забывание основных знаний о языковой системе по мере отдаления от того времени, когда эти знания были получены (например, знания о лексическом составе языка, полученные в 6 –ом классе, остаются невостребованными на старших ступенях обучения);

5.слабость связей между курсом знаний о системе языка с функциональ­ным владением языком (как устной, так и письменной формой);

6.неумение пользоваться в полной форме научным стилем речи;

7.отсутствие тесной связи между преподаванием русского языка и лите­ратуры;

8.снижение образовательного потенциала семьи (это отдельный во­прос, который требует тщательного изучения. Дело в том, что ана­лиз диагностики образовательного потенциала учащихся и их семей сельских, поселковых и городских общеобразовательных уч­реждений показывает, что в сельской местности высшее образование имеют в среднем 9 % родителей, примерно 45 – 46 % - среднее или неполное среднее образование. В поселковых зонах в среднем 40 % родителей имеют среднее профессиональное образование и 30 % - среднее и неполное среднее, высшее – 14 %, начальное профессио­нальное – 16 %.)

9.«национально-русское двуязычие».

Остановимся подробнее на последнем факторе снижения грамотно­сти наших учащихся. Сейчас, как и раньше, активно развивается нацио­нально-русское двуязычие, при котором человек, владея родным языком, владеет и средством межнационального общения – русским языком. При взаимодействии русского и национального языков возникает их взаимо­влияние и взаимообогащение. В силу объективных причин, конечно, влия­ние русского языка на национальный оказывается сильнее, чем обратное воздействие, однако контактирование русского и национального языков – это двусторонний, а не односторонний процесс.

Дело заключается в том, что, заимствуя из русского языка слова национального языка, прежде всего искусствоведче­скую, научно-техническую терминологию, развивая синтаксические кон­струкции литературного языка под влиянием русского синтаксиса, с одной стороны, он(национальный язык) не теряет своей специфики, сохраняя все свои основные при­знаки, а с другой – оказывает влияние и на русский язык, в первую оче­редь, на его лексический состав: в русском языке достаточно много слов из разных национальных языков, которые для русского языка перестали быть «чужеродными», войдя в его лексическую систему.

В условиях поликультурной среды русский и национальный языки функционируют параллельно во всех сферах общения, причём в одних сферах преобладает национальный язык (чаще всего в семье), а в других – русский язык (детский сад, школа и другие учебные заведения). Таким об­разом, развитие национально-русского двуязычия предполагает широкое использование русского языка как единого средства общения между людьми разных национальностей, как коммуникативного средства связи между членами социального (в широком смысле) коллектива, выступает в качестве фактора, способствующего единению этого коллектива, стиму­лирующего активное развитие культуры в целом, и, кроме того, является источником духовного роста каждого человека. Но этот же фактор стано­вится и причиной того, что учащиеся подчас не могут грамотно, пра­вильно выразить свои мысли и чувства, не говоря уже о воспроизведении теоретического материала учебника или анализе художественного произ­ведения.

Всем известно, что основной целью обучения языку в школе, и не только сельской, является формирование и развитие речевых умений и навыков. Своеобразие целей и задач определяет методическую специфику курса.

Теория и практика обучения русскому языку в школе взяли на вооружение идеи развиваю­щего и компетентностного подхода в обучении, связанные с развитием творческого мышления учащихся и проблемными вопросами преподава­ния. Вся методическая система прине­сёт ощутимые результаты только в том случае, если равное внимание учи­тель будет уделять формированию навыков и собственно высказывания, и восприятия, то есть в поле зрения обучения в одинаковой мере должны на­ходиться обе стороны речевого акта: и говорение, и восприятие. Наблю­дения показывают, что учащиеся далеко не всегда хорошо понимают, о чём идёт речь на уроке, и в этом случае, естественно, не могут выразить в собственном высказывании со­держание той учебной информации, которая предлагается для усвоения. Так, например, каждый учебный год мы начи­наем с беседы о языке. Обычно учитель в виде краткого рассказа сообщает учащимся определён­ные сведения о языке вообще и о русском языке в ча­стности. Нередко учащимся даётся план рассказа.

И всё же восприятие учебной информации остается на низком уровне.

Всё это подтверждает мысль А.М. Пешков­ского о том, что литературному языку (его научному стилю) надо специ­ально учить, причём и восприятию, и воспроизведению материала учить с «равной мерой усердия». Без такой специальной работы не удаётся получить желаемых результатов. Поэтому объяснение нового материала на уроке предполагает работу над терминами, над незнакомыми словами, которые выписываются на доске, причём учитель поясняет, с ка­кими другими сло­вами сочетаются данные, в каких словосочетаниях они употребляются.

В условиях всеобщего среднего образования забота о понимании изучаемого материала всеми учащимися становится важнейшей задачей. Без соблюдения этого условия трудно привить учащимся навыки само­стоятельного овладения знаниями. Глубина и прочность знаний учащихся, надёжность приобретённых навыков определяются всей системой обуче­ния и зависят от методов работы. Установка на развитие самостоятельно­сти учащихся, их творческой активности делает актуальной для русского языка проблему рационального отношения теории и практики. Как же по­строить урок таким образом, чтобы он не превратился в скучное задалб­ливание малопонятных теоретических определений и правил? Как поста­вить теорию на службу практике?

Дело в том, что основной формой деятельности учеников при усвое­нии курса русского языка в любом классе являются упражнения, с помо­щью которых отрабатываются важнейшие языковые умения и навыки. Но очень часто можно наблюдать, что при выполнении упражнений учащиеся почти не опираются на те знания, ради усвоения которых упражнения проводятся.

Отрыв практического действия от изучаемой теории происхо­дит незаметно, так как учащиеся активны на уроке, много пишут, выпол­няя разного рода задания. И в результате знания приобретают формальный характер, недолго удерживаются в памяти большинства учащихся. Во из­бежание формального изучения предмета, нужно построить свою работу на практических действиях детей, организованных таким образом, чтобы они подводили учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям, ко­торые потом будут закрепляться путём упражнений. Можно, например, просто сообщить учащимся, какая буква пишется после шипящих в суф­фиксах имён существительных, а какая – в суффиксах причастий. Но это же правило будет воспринято учащимися как собственный вывод в резуль­тате наблюдений над текстом, содержащим нужные для вывода правила слова. По просьбе учителя учащиеся выписывают в один столбик сущест­вительные с суффиксом после шипящих, в другой – прилагательные, в тре­тий – причастия.

Анализируя написание гласных в суффиксах различных частей речи (пушок – ежовый – испечённый), учащиеся сами делают вы­вод, что в глаголах и его формах после шипящих в суффиксах буква О ни­когда не пишется, тогда как в именах прилагательных и существительных эта буква пишется при обозначении гласного под ударением.

В сельской школе есть некоторые особенности, которые обеспечи­вают достаточно высокий уровень языковой компетентности учащихся.

Во-первых, в сельской школе легче установить непосредственный контакт с каждым учеником, легче учесть индивидуальные особенности и подготовленность каждого учащегося, легче проследить за усвоением ма­териала каждым учеником и за развитием каждого школьника.

Индиви­дуализацияи дифференциацияобучения – главная методика преподавания в сельской школе. Уроки русского языка в таких школах требуют прежде всего создания особой атмосферы и особого стиля поведения учителя. Учитель – это наставник, близко стоящий к каждому ученику. Индиви­дуальная работа на уроке с каждым учеником не только предполагает пре­дупреждение и исправление ошибок, но и даёт возможность диагностиро­вать их причины.

Повысить уровень обученности русскому языку в сельской школе, да и не только в ней, можно достичь, используя комплекс­ный анализ текста, когда задания учащимся даются с учётом пробелов в их знаниях; организуя самостоятельную работу учеников с таблицей, кни­гой, по тестовым заданиям.

Во-вторых, в сельской школе более тесной является связь школа – семья. Наиболее активны те родители, кто вместе с ребёнком нацелен на достижение положительного результата. Очень важным является отношение педагогического коллектива к семье как к необходимой стороне развития ребёнка, доверие и уважение сторон друг к другу. Сегодня педагогическое партнерство семьи и школы – это перспективный и эффективный вид социального взаимодействия, важнейшее условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Воспитание в учащихся интереса к изучению русского языка - залог повышения многооб­разных воспитательных воздействий, ведущих к формированию всесто­ронне развитой личности.­

2. В условиях поликультурной среды средней общеобразовательной, в том числе и сельской, школы особое внимание должно уделяться формированию и развитию речевых умений и навыков путем развивающего и компетентностного подхода в обучении русскому языку.

3. В поле зрения обучения в одинаковой мере должны на­ходиться обе стороны речевого акта: и говорение, и восприятие.

4. Рациональное соотношение теории и практики на уроках русского языка – важнейшее условие развития самостоятельности учащихся, их творческой активности.

5. Расширение и углубление связей школы, семьи и общественности – важнейшее условие эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях поликультурной среды.

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: