Рекомендуемая литература. 2.2. Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

Рекомендуемая литература

 

 

Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). — 1992.

Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). - 1982. -№1, 2.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Третья международная конференция по образованию взрослых в То­кио // Советская педагогика. — М., 1973.

Бхола X. С. Перспективы неформального образования // Перспективы (ЮНЕСКО). -1984. - № 1.

Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education Survey — National Center for Education Statistics // Working Paper. — № 98 — 03, February 1998 (www. nces. ed. gov).

Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For All's 2000. — № 27. April - June 1997.

Dewey John. Democracy and Education (www. ilt. columbia. edu).

Hamburg Declaration on Adult Learning. The Fifth International Conference on Adult Education. — Hamburg (www. education. unesco. org).

 

 

Адреса сайтов по проблемам образования взрослых в Интернете

 

Всемирный Совет по образованию взрослых (ICAE) — www. web. net/ icae.

Европейская Ассоциация образования взрослых (ЕАЕА) — www. vsy. fi/ еаеа.

Финская Ассоциация образования взрослых (FAEA) — www. vsy. fi.

Скандинавская Народная Академия (NFA) — www. nfa. se.

Норвежский Институт исследований образования взрослых — www. nvi. no.

Национальная организация по образованию взрослых Англии и Уэльса — www. niace. org. uk.

Дайджест всемирной периодики по образованию взрослых (Carfax Publishing Company) — www. carfax. co. uk.

 

2. 2. Исторический очерк развития теории образования взрослых в России

 

 

Соединению и развитию разнообразных форм внешкольного образования и просвещения взрослых во второй половине XIX в. сопутствовало зарождение первых педагогических идей и теоретических положений в сфере теории      ре образования взрослых. Возникновение

внешкольных педагогических идей в области общего образования  взрослых в России связано с экономи- ческим и социально-политическим развитии

в дореволюционной страны во второй половине XIX в. С одной ной России стороны, развитие капиталистического про­изводства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию ра­бочих. С другой — рост гражданского самосознания и политиче­ской активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию. Для стихийно складывающихся форм внешкольного образования взрослого населения требовалось теоретическое ос­мысление.

Основой для формирования первых дидактических идей послу­жила деятельность воскресных общеобразовательных школ для на­рода, возникновение которых связано с именами таких замечатель­ных педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пиро­гов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин.

Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагоги­ку как науку о воспитании не только детей, но и человека в це­лом, о чем свидетельствует все содержание его капитального тру­да «Педагогическая антропология». В 1861 г. в статье «Воскресные школы» К. Д. Ушинский обосновывал ряд дидактических идей от­носительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, на­блюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни). Важно, считал он, отбирать самое суще­ственное, «быть строже в выборе предметов, избегать всего пус­того и бесполезного»1. К. Д. Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их тру­довой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этому времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. Одной из задач воскрес­ной школы, по его мнению, является развитие у взрослых уча­щихся желания и способности самостоятельно, без учителя, при­обретать новые познания, «учиться всю жизнь». Отмечая разнооб­разие «лиц, одежд и состояний» взрослых учащихся, К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость индивидуального подхода к школьному обучению, а также настаивал на использовании в его процессе различных средств наглядности.

 

Дальнейшее развитие педагогических идей, связанных с об­разованием взрослых, в дореволюционный период идет парал­лельно возникновению в практике различных форм внешколь­ного образования. В первом социально-педагогическом труде «Со­циально-педагогические условия умственного развития русско­го народа» (1870), автором которого является А. Щапов, прово­дится мысль о необходимости «учить высшим естественным на­укам простых деревенских парней и взрослых крестьян». Замет­ной работой в области внешкольного образования стала книга народнического писателя А. С. Пругавина «Запросы народа и обя­занности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890).

Первым педагогом-просветителем, начавшим специально раз­рабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахте­ров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образова­ние народа», работы «Сельские воскресные школы и повтори­тельные классы» и до конца своей жизни В. П. Вахтеров вел тео­ретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Он пишет многочисленные статьи и книги, выступает с докладами, в которых раскрывает сущность и особенности существующих форм внешкольного об­разования взрослых, показывает связь между ними. Позднее, в 1917 г., им была опубликована книга «Всенародное школьное и внешкольное образование».

Крупным деятелем просвещения и одним из первых теорети­ков внешкольного образования был В. И. Чарнолусский. Наибо­лее значимой его работой стала книга «Основные вопросы орга­низации внешкольного образования в России», опубликованная в 1909 г. В отличие от своих предшественников, которые сосредо­точивали свое внимание на отдельных видах внешкольного обра­зования, В. И. Чарнолусский рассматривает его как единую сис­тему, выделяя в ней: 1) школы для взрослого населения; 2) уч­реждения для удовлетворения потребностей в чтении (библиоте1си, общественные издательства, книжная торговля); 3) учрежде­ния для распространения научных и специальных знаний среди населения (курсы, лекции, чтения); 4) общественные развлече­ния (театры, кинематограф, концерты) и спорт; 5) музеи и кар­тинные галереи; 6) народные дома. Особое внимание он уделял самообразованию взрослых.

В. И. Чарнолусским поставлена проблема взаимоотношений государства, органов местного самоуправления, общественных организаций и частной инициативы в становлении внешколь­ного образования. Государство помогает законодательными ме­рами, обеспечивая свободу деятельности. Органы местного самоуправления осуществляют непосредственное руководство. Частной инициативе благотворительного и кооперативного характера должна предоставляться полная свобода. Решение проблем | обучения и просвещения взрослого населения России В. И. Чарнолусский связывал с демократизацией общественной жизни, с установлением неприкосновенности личности, свободы • совести, слова, печати, собраний, союзов. Только при этих ус­ловиях, считал он, дело внешкольного образования получит I прочный, незыблемый фундамент для своего полного и широ­кого развития.

Русских педагогов и общественных деятелей интересовали так­же экономические аспекты образования взрослых, в частности развитие образования взрослых для профессионально-техниче­ской подготовки работников, нужных для развивающейся в Рос­сии промышленности, и влияние общего образования на произ­водительность труда. Так, крупный экономист И. И. Янжул на ос­нове сравнения уровня грамотности с состоянием производитель­ных сил в России и других странах пришел к выводу, что первая и важнейшая причина низкой производительности труда и эко­номической отсталости России заключается в безграмотности на­рода.

Развитие общего образования взрослых в конце XIX в. шло по трем направлениям: школьное образование (прежде всего, вос­кресные школы), внешкольное образование (курсы, лекции, вне­школьные чтения, народные дома) и самообразование.

Большой вклад в теорию и практику самообразования взрос­лых внес Н. А. Рубакин — писатель и ученый, занимавшийся про­пагандой книги, талантливый популяризатор науки, библиограф, крупный общественный деятель в области народного просвеще­ния. Среди более чем 20 его работ, посвященных самообразова­нию взрослых, наиболее известны «Письма к читателю о самооб­разовании», «Как и с какой целью читать книги», «О сбережении сил и времени в деле самообразования», «К творческой работе в обыденной жизни». В «Письмах к читателю о самообразовании» он Указывал на связь школьного и внешкольного образования, утверждал принцип непрерывности самообразования взрослых, призывая не прекращать самообразовательной работы в течение всей жизни.

Последовательно осуществляя главную цель своей жизни — бо­роться против неравенства в образовании, Н. А. Рубакин написал более 250 научно-популярных книг и брошюр для народа, охва­тывающих многие отрасли знаний. Он переписывался с тысячами читателей из всех уголков России, главным образом с трудящи­мися, и признавал, что устроил у себя «народный университет» путем переписки. Им были составлены и разосланы 15 тысяч ин­дивидуальных программ самообразования. Н. А. Рубакин разрабо­тал специальную отрасль психологии — «библиопсихологию», изу­чающую человека как читателя, процесс чтения, влияние книги на человека, творческое взаимодействие между писателем и чита­телем.

В 1912/13 учебном году в Педагогической академии в Петер­бурге Е. Н. Медынским впервые в России был прочитан курс по внешкольному образованию. Его лекции послужили основой для издания книг «Внешкольное образование, его значение и техни­ка» (1913) и «Методы внешкольной просветительской работы» (1915). Позднее, в послереволюционный период, Е. Н. Медын­ским была подготовлена «Энциклопедия внешкольного образова­ния» (т. 1 — «Общая теория внешкольного образования». — М.; Л., 1925). Показав в своих работах различие школьного и внешколь­ного образования, Е. Н. Медынский обогатил и обосновал прин­ципы и методы внешкольного образования, раскрыл особенно­сти взрослой аудитории, определил требования к деятелю по вне­школьному образованию.

Основное содержание теории внешкольного образования взрос­лых на рубеже XIX и XX вв. составляли вопросы общего образова­ния. Уже в те годы педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя переносить опыт детских школ, не трансформировав его с учетом возраста. Они считали, что для воскресной школы взрос­лых необходимо создать свою собственную дидактику и методи­ку, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека.

Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жиз­нью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение. Развивая идеи К. Д. Ушинского, педагоги (В. П. Вахте­ров, Э. О. Вахтерова, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский и др. ) призывали заботиться об умственном развитии взрослого учаще­гося, обосновывали необходимость формирования у него уме­ний сравнивать, анализировать и обобщать явления окружающей жизни, критически оценивать их и улавливать причинно-следственные связи.

В этот период велись поиски способов повышения самостоятельности и активности взрослых учащихся. Предлагалось шире использовать беседы, самостоятельное решение задач, практические работы и другие методы и формы, активизирующие обучение. Идеи об активизации учащихся в процессе обучения, о необходимости их умственного и нравственного развития нашли отражение и в разработанных М. Н. Салтыковой требованиях к хрестоматии для взрослых: тексты, изложение должны быть серьезны; отбирать следует материал интересный, существенный, доступный, содействующий нравственному развитию; книга должна подготавливать к самостоятельному учению.

Становление и развитие системы образования взрослых, широкая и разносторонняя практика в этой области в послереволюционный период стали мощными стимулами для развития сначала теории образования и обучения взрослых (дидактики), а затем интегральной науки андрагогики.

Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых началось после 1917 г. в Советской России в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. Уже в первом документе по народному образованию — обращении «От народного комиссара по просвещению» от 29 октября (11 ноября) I. ) 1917 г. А. В. Луначарский писал: «Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения»1. Первый декрет советского правительства «О ликвидации неграмотности среди населения РСФСР» (декабрь 1919 г. ), обязывал учиться всех граждан в возрасте от 8 до 50 лет. Декретом предусматривалось привлечение к этой работе не только школ и учителей, но и всех грамотных. Лозунгом этого времени было: «Грамотный, обучи неграмотного». Правительственным декретом было создано добровольное общество «Долой неграмотность», проводились съезды и конференции по вопросам образования взрослых. По всей стране создавались пункты ликвидации неграмотности, где шло обучение чтению и письму.

Миллионы взрослых по окончании ликпунктов по существу еще не были грамотными, и через некоторое время неизбежно наступал рецидив неграмотности. Кроме того, среди взрослых были самоучки, а также не закончившие начальную детскую школу. Все они были малограмотными и подлежали обучению в начальной общеобразовательной школе. Минимум грамотности, который давала начальная общеобразовательная школа взрослых, предполагал следующие умения:

— прочитать и понять текст популярной книги, газеты;

— рассказать прочитанное;

— письменно изложить свои мысли; элементарные орфогра­фические навыки;

— овладеть четырьмя арифметическими действиями с целыми числами, знакомство с метрическими мерами, с десятичными и простыми элементарными дробями, с диаграммами и процента­ми в таком объеме, который дает возможность окончившим шко­лу понимать эти цифровые данные в книге, газете, справочнике, в инструкции к выполнению той или иной работы;

— овладеть элементарной работой с географической картой, навыками пространственной ориентировки, некоторыми конк­ретными сведениями о народном хозяйстве своей страны и о дру­гих странах.

Этот минимум был призван помочь человеку сознательно и активно участвовать в общественной жизни и работать на произ­водстве, овладевая несложными профессиями.

В период массовой ликвидации неграмотности среди взрослого населения (1920—1940) широко использовались внешкольные фор­мы приобретения грамотности. Это было, главным образом, инди­видуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в из­бах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях. По некоторым данным, около 70 % всех взрослых, обучившихся грамоте в советский период, научились читать и писать посред­ством внешкольного обучения1.

Ликвидация неграмотности в нашей стране была сложным со­циально-педагогическим процессом, происходившим в условиях радикальных социальных перемен, изменений в индивидуальном и общественном сознании, в гражданской активности взрослого населения. Его успешность была обусловлена комплексом соци­альных, политических, организационных, социально-психологи­ческих, педагогических факторов. Среди них наиболее существен­ными стали:

— объявление правительством ликвидации неграмотности наро­да как приоритетной социально-политической задачи, решение ко­торой поможет стране выйти из экономической разрухи и стать на путь дальнейшего экономического и социокультурного развития;

— консолидация усилий властных государственных структур, органов управления народным образованием и общественных орга­низаций;

 — мобилизация широкой общественности на борьбу с негра­мотностью и создание добровольных обществ, оказывающих фи­нансовую и кадровую помощь в этом деле;

— пробуждение патриотических чувств, социальной активно­сти всего населения страны;

— организация серии широкомасштабных мероприятий, на­правленных на решение определенных задач: выявление уровня грамотности; создание пунктов ликвидации неграмотности по месту жительства и работы взрослых; ускоренную подготовку кад­ров ликвидаторов неграмотности; сбор добровольных пожертво­ваний;

— создание учебных и методических пособий, педагогических рекомендаций, разработка содержания обучения с учетом жиз­ненного и профессионального опыта неграмотных и особенно­стей социально-политической ситуации в стране.

В тесной связи с развитием образования взрослых осуществ­лялась разработка вопросов андрагогики. Уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного деятеля и ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В тру­дах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х го­дов (Е. Н. Брюнелли, С. Е. Гайсиновича, Е. Н. Голанта, Н. К. Круп­ской, Л. П. Лейко, А. П. Пинкевича, К. А. Попова, А. Ф. Рындича, А. И. Филыытинского, С. А. Цыбульского и др. ) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая истори­чески создавалась как теория и практика детского обучения. Одна­ко это положение в те годы не могло получить развернутой науч­ной аргументации, так как сама андрагогика и смежные с нею науки, являющиеся фундаментом для ее разработки, еще не были развиты.

Важнейшими принципами образования взрослых являлись де­мократизм, общеобразовательное обучение на широкой политех­нической основе, соединение обучения с производительным тру­дом, тесная связь с жизнью, политическим просвещением трудя­щихся, с практической деятельностью учащихся.

Начало 20-х годов — период напряженных творческих исканий практических путей реализации новых принципов обучения взрос­лых. В этот период в решении многих вопросов образования замет­ную роль играли указания В. И. Ленина и педагогические идеи Н. К. Крупской.

Следует отметить идею В. И. Ленина о политехническом обра­зовании взрослых: политехническое образование должно не толь­ко расширять общетехнический кругозор учащихся, но и помо­гать решению практических задач. Обеспечивая знание общих ос­нов производства, оно должно стать прочной базой, которая дает молодому рабочему возможность, не замыкаясь в узком профессионализме, односторонней специализации, овладевать смежными профессиями, обеспечивая базу для их свободного выбора и перемещения рабочих из одной отрасли в другую. Расширение политехнического кругозора, понимание основ производства, основ техники в промышленном и сельскохозяйственном производстве — все это служит условием реализации принципа тесной связи обучения с трудом, превращения знаний в непосредственное руководство к действию.

В работах Н. К. Крупской была выдвинута задача научить взрослых производительно трудиться, т. е. рационально организовывать умственный и физический труд, совершенствовать свою производственную квалификацию. Необходимо развить общественную активность взрослых, сформировать у них умения и навыки общественной работы, вооружить умением преобразовывать общественные отношения и методами применения знаний в практической деятельности. По мысли Н. К. Крупской, обучение без отрыва от производства должно в большей мере, чем школы всеобуча, отвечать тенденциям развития современного производства и потребностям практики.

В разработке вопросов содержания образования на первый план выдвигались обеспечение его идейной направленности и овладение теми знаниями, умениями и навыками, которые, по выражению Н. К. Крупской, можно было бы «немедля применять в жизни, пустить в оборот». Разрабатывая идею политехнического образования взрослых, педагоги 20-х годов стремились сделать взрослого человека хозяином производства, активным, инициативным строителем социалистического общества.

В разработке методов обучения и организации форм учебных занятий особенно ярко проявлялась борьба с наследием старой, дореволюционной школы. Её вербализму было противопоставлено обучение с помощью наблюдения, исследования изучаемых явлений окружающей жизни, самостоятельной работы с различными источниками знаний.

Стремление поднять активность и самостоятельность взрослых учащихся, связать обучение с жизнью было характерно для всей дидактики того времени.

В начале 30-х годов происходит коренная перестройка школы взрослых, совершенствуются классно-урочная система, методы обучения, создаются полноценные программы и учебные планы. В июле 1936 г. был подписан приказ о преобразовании школы взрослых в новый тип общеобразовательной школы — неполную среднюю школу (V—VII классы) и среднюю (VIII — X классы). Унификация школ взрослых по образцу массовой детско-юношеской школы оказалась преждевременной, так как поенциальный контингент для этих школ был еще очень велик. Однако ослабление внимания государства к вечерним школам во второй половине 30-х годов привело к тому, что развитие образования взрослых в этот период сузилось и научные исследования по проблемам образования взрослых практически прекратились.

Великая Отечественная война 1941—1945 гг. нанесла страшный урон народному образованию в целом и образованию взрослых в частности. Множество школ, оказавшихся на оккупированной территории, прекратили работу. Десятки тысяч школьных зданий были разрушены, взрослые и молодежь сражались на фронтах. Тысячи подростков встали к станкам, они работали на оборонную промышленность и в сельском хозяйстве. В 1943 г., в разгар войны, для них были вновь созданы вечерние общеобразовательные, а в 1944 г. — заочные школы. Они выполняли главным образом компенсаторную функцию и до 1958 г. не являлись массовым каналом получения общего образования.

В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления разрушенного народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности работающей молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Принятый в 1958 г. закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» поставил задачу в течение ближайшего десятилетия осуществить в стране обязательное 8-летнее обучение молодежи и взрослых (до 35 лет), занятых в народном хозяйстве. В соответствии с законом вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.

В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан НИИ вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ. Его главной задачей стали разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первыми директорами этого института были сначала извест­ный методист-биолог, кандидат педагогических наук В. М. Корсунская (1960—1962), а затем доктор педагогических наук, про­фессор А. В. Д арийский (1963 — 1976), избранный впоследствии дей­ствительным членом РАО.

Развитие научных исследований по проблемам образования взрослых, начиная с 1960 г. и до настоящего времени, можно раз­делить на три этапа.

1960—1969 гг. — изучение в основном проблем базового обще­образовательного обучения работающей молодежи и взрослых в вечерней (сменной) школе.

1970— 1980 гг. — расширение проблематики исследования, вы­званное бурным развитием образования взрослых в стране (рост количества вечерних и заочных школ, народных университетов, учреждений системы повышения квалификации кадров и др. ) и новыми направлениями в деятельности Академии педагогических наук, которая в этот период из республиканской превратилась в союзную. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных средних школ АПН РСФСР в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых АПН СССР. В его задачи входило: изучение истории раз­вития образования взрослых в стране; разработка социально-пе­дагогических и психолого-педагогических основ образования взрос­лых; исследование дидактических и организационно-педагогиче­ских проблем обучения взрослых; совершенствование вечернего и заочного общего среднего образования взрослых; разработка пе­дагогических основ внешкольного образования взрослых; поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалифика­ции педагогических кадров.

Важно отметить, что на втором этапе изучение актуальных про­блем образования взрослых с 1975 г. начинает осуществляться в русле единой концепции непрерывного образования. НИИ обще­го образования взрослых в конце этого периода реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР, который с 1976 г. возглавлял академик В. Г. Онушкин. В русле общей концеп­ции непрерывного образования и в связи с программой ЮНЕСКО институт приступает к исследованию вопросов функциональной неграмотности взрослых, образования взрослых в условиях перехо­да к рыночной экономике, «пожизненного» обучения в изменяю­щемся обществе. Этот период исследований связан с именами та­ких известных российских ученых, как Т. Г. Браже, С. Г. Вершлов-ский, Л. А. Высотина, В. Ю. Кричевский, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Ле-сохина, А. Е. Марон, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, О. Ф. Фе­дорова1. В 90-е годы в составе Российской академии образования (РАО) создается Институт образования взрослых, с 1998 г. работающий под руководством профессора В. И. Подобеда. Исследования обра­зования взрослых обогащаются системным рассмотрением этого явления как социального института, анализом региональных про­блем образования взрослых, а также деятельностью в области за­конотворчества на уровне стран СНГ. В 90-е годы в России появ­ляется серия работ, непосредственно посвященных вопросам анд-рагогики (С. Г. Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев и др. ). При Министерстве образования Российской Федерации в начале 2000 г. начинает работать Научно-методический совет по пробле­мам образования взрослых.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: