Задания для самоконтроля 1 страница

Задания для самоконтроля

1. Познакомьтесь с одной из работ, связанных с историей развития образования взрослых в России (из рекомендованного списка литерату­ры или выбранной самостоятельно):

а) составьте развернутую аннотацию этой работы;

б) выделите те андрагогические идеи и положения, которые остают­ся интересными и актуальными в современной ситуации обучения в те­чение жизни.

2. В приложении 2 приведены данные о наиболее известных деятелях, которые внесли вклад в развитие отечественной теории и практики об­разования взрослых:

а) проведите библиографический поиск по одной из персоналий;

б) подготовьте сообщение (реферат) о жизни и деятельности этого человека, а также о содержании одной из его научно-методических ра­бот в области андрагогики.

 

Рекомендуемая литература

Бреев СИ. Развитие теории и практики образования без отрыва от производства в РСФСР / Науч. консультант Н. К. Гончаров. — Саранск, 1973.

Владиславлев А. П. Непрерывное образование: Проблемы и перспекти­вы. - М., 1978.

Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. — М., 1974.

Горностаев П. В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР (1917-1931): Учеб. пособие. - М., 1974.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. — Ч. 1: Внешкольное образование в России до Великой Октябрьской социалистической революции. — Харьков, 1969.

История культурно-просветительской работы в СССР: Учеб. посо­бие. - Ч. 2: Советский период (1917—1969 гг. ). — Харьков, 1970.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.

 

 

Глава 3.

ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В деле объединения человечества на основе определенных ценностных оснований и целевых ориентиров, безусловно, одним из приоритетных становится непрерывное образование. Непрерывность выступает в современном культурно-образовательном контексте как идея, принцип обучения, качество образователь ного процесса, условие становления человека. Идея непрерывности образования появилась в истории культуры еще в эпоху Платона и Аристотеля. В содержательном плане она была впервые теоретически обоснована и представлена великим чешским мыслителем и педагогом Я. А. Коменским, выстроившим в своих трудах систему, направленную на обучение «всех всему», начиная от материнской школы и заканчивая академией. Однако в полной мере общество смогло приступить к осмыслению и воплощению данной идеи на практике лишь в последней трети XX в.

Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «образование взрослых» (adult education, Feducation des adultes, Erwachsenenbildung); «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education); «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «возобновляющееся (рекуррентное) образование» (recurrent education) как получение образования «по частям» в течение всей жизни путем чередования обучения с другими видами деятельности, главным образом с работой; «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education); «пожизненное учение» (lifelong learning, Feducation permanente).

В каждом из этих терминов сделан акцент на определенной стороне рассматриваемого нами явления, но общей в смысловом отношении оказывается идея пожизненной незавершенности и неза-вершимости образования для взрослого человека, а значит, объективно существующая для него необходимость постоянно оставаться в позиции ученичества.

Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные сферы. Первая связана с построением системы непрерывного образования как части социальной практики — социально-образовательный аспект непрерывного образования', вторая — с процессом освоения самим человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта — психолого-андрагогический аспект непрерывного образования. Именно поэтому во второй половине 90-х годов XX столетия в сфере образования взрослых было провозглашено сочетание принципа непрерывности образования с принципом учения в течение жизни и созданием обучающегося общества. Тем самым сделана попытка закрепить в общественном сознании понимание взаимной ответственности общества, государства и личности за развитие образовательных процессов.

Среди функций непрерывного образования выделяют: развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста); компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации); интегрирующую в незнакомый культурный контекст; ресоциализации (повторной социализации).

В содержании непрерывного образования принято выделять три основные смысловые области, связанные с обучением взрослого населения: обучение грамотности — в широком смысле, включая компьютерную, функциональную, социальную и др.; профессиональное обучение, включающее профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации (Job qualification); общекультурное — дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью (life qualification).

В качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность, культура. Остановимся на этих понятиях подробнее.

Грамотность — это социально-педагогическая характеристика личности, отражающая способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой или коммуникационной системе. Уровень грамотности человека обусловливает степень доступности для него той или иной информации, которой владеет общество (социум), а значит — меру адаптивности к окружающим природным и социальным условиям.

Содержательное наполнение понятия «грамотность» изменяется вместе с требованиями общества. В течение тысячелетий, когда речь заходила о грамотности, имелось в виду лишь умение читать и писать. Двадцатый век породил такие понятия, как «политическая грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность в области СМИ» и др.

Различают не только содержательное наполнение грамотности, но и ее уровни. «Уровень грамотности» — понятие, обозначающее степень овладения знаковыми системами естественных или искусственных языков. Главные из них: элементарная, или исходная, грамотность; функциональная грамотность; базо­вая общекультурная грамотность; надфункционалъная грамот­ность.

К сожалению, современная проблема неграмотности взросло­го населения оказывается значительно шире, нежели неумение читать. (Хотя и эта проблема еще не в полной мере решена чело­вечеством. Так, по данным ЮНЕСКО, к началу XXI в. примерно 900 млн взрослых людей в мире были неграмотны. Неслучайно по решению этой организации был провозглашен Международный день борьбы с неграмотностью. )

В 90-е годы XX столетия в обиход вошло понятие «функцио­нальная неграмотность». Оно указывает на наличие в обществе категории людей, не имеющих знаний, умений, навыков, кото­рые необходимы для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества, соответствующего цивилизационно-культурному уровню развития социума. Невозможность функцио­нировать в условиях информационного, поликультурного, откры­того общества в той или иной степени обнаруживается по мере появления новых экономических и социокультурных реалий у многих взрослых людей, не прошедших специального обучения. Представители старших поколений нередко не могут стать гра­мотным потребителем, хозяином бытовой техники, пользовате­лем Интернета, клиентом банка, партнером иностранных орга­низаций. Индикатором масштабности явления функциональной неграмотности в сфере коммуникации и информации служит структура предлагаемых на рынке обучения образовательных ус­луг, среди которых на первый план вышли подготовка пользова­теля PC, иностранный язык, психологические тренинги1.

При определении меры профессионализма человека в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность — это интегральная личностная характери­стика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в об-щесше на настоящий момент нормативами и стандартами. Имен­но поэтому понятие компетентности носит конкретно-историче­ский характер. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование. Будучи динамичной, ком­петентность проявляется и может быть оценена только в ходе прак­тической деятельности, а ее уровень может повышаться непре­рывно (или сходить на нет! ) на протяжении всей профессиональ­ной жизнедеятельности.

 

Уровни компетентности — ее качественные состояния, харак­теризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при исполнении совокупности служебных обя­занностей.

В основе компетентности лежит понимание существа выполня­емых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъек­тами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений о возможностях развития познания и ос­мысления реалий, сопряженных с процессом деятельности. Среди них принято выделять: а) допрофессионалъный (или дилетантский), основанный на житейском здравом смысле и обыденном созна­нии; б) эмпирический — понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консерватив­ностью; в) теоретический — понимание, сложившееся в ходе ос­воения знаний из соответствующих отраслей науки; г) методоло­гический, позволяющий выстраивать собственный концептуаль­ный путь в профессии на основе его осмысления, достигнутый в результате интеграции теоретических знаний и практического опыта.

Развитие технологий современного производства, активное внедрение информационных технологий во все сферы жизни предъявляют новые требования к профессиональной компетент­ности современного человека. Недостаточная компетентность в этой сфере обусловливает процесс маргинализации специалистов, воз­никновение группы риска среди занятого населения.

В контексте образовательной проблематики используется так­же понятие «культура». Это многозначный термин, наиболее упот­ребительный в двух главных смыслах: как объективированный со­циальный опыт — совокупность достижений человеческого обще­ства в различных сферах его жизнедеятельности: технологии, эко­номике, политике, социальных отношениях, духовной области; как уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством социального опыта и сте­пенью развития способности к его обогащению.

Отражающая своеобразие целостности, присущее внутренне­му миру определенного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профессионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъекта — носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее смысла и механизмов действия.

Культура творится многими людьми, внутренне объединенны­ми по какому-либо признаку. Индивидуальная профессиональная культура производна от опыта субъекта более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к определенной культуре легко обнаруживается в профессиональном поведении специалиста. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития.

В структуре непрерывного образования до недавнего времени принято было четко разграничивать его виды: формальное, неформальные, информальное. Формальное об-разование называется так потому, что оно регламентируется, нормируется (приобретает установленные формы) со стороны государства и общества. Способами такой регламентации являются стандарты, образовательные системы определенного типа, закрепленные законодательно. Люди, получившие формальное образование, приобретают совокупность законодательно установленных прав, основанием для предоставления которых служит документ (свиде-: тельство, аттестат, диплом, удостоверение) государственного об-, разца. Оно открывает доступ к следующей ступени образования в, рамках существующего законодательства. Определенные ступени \ формального образования утверждаются государством как обя- * зательные для всех граждан. Причем обязательный образователь-ный ценз, обычно провозглашаемый и закрепляемый конститу- | ционно, в определенной степени становится прогностическим j показателем качества жизни и образованности населения той или -иной страны.                                                                                  г

Понятие неформального образования включает в себя все виды образовательных программ и учебных курсов, не дающих права на получение сертификата, обеспечивающего изменение профессионального статуса. Неформальное образование при желании позволяет осуществлять общекультурное развитие человека на всех эта-! пах его жизни независимо от исходного образовательного уровня. Обычно оно связано со сферой любительских увлечений и реализацией творческого потенциала личности. Иногда неформальное образование играет компенсирующую или адаптивную роль для людей, по тем или иным причинам не сумевших или не желавших получить формальное образование.

Информальное образование — такое понятие не вполне органично для русского восприятия. Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической практики, оно употребляется лишь в специальной литературе. Под информаль-ным (т. е. находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встроенное» в течение жизни: осуществляемое в ходе общения, происходящее под влиянием средств массовой информации, просветительских акций, при чтении книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других. Образование взрослых всегдарассматривалось в контексте жизненного пути человека, где «уни­верситетами становятся не только учебные аудитории и библиоте­ки, но и коллеги, друзья, дети, средства массовой информации»1. Недаром многие из состоявшихся личностей «разговор с умным человеком» воспринимают как феномен, имеющий непосредствен­ное отношение к образованию.

В современном опыте образования в течение жизни перечис­ленные три вида все чаще начинают взаимопересекаться, обеспе­чивая действительную непрерывность учения. Реализация непре­рывного образования в образовательной системе опирается на ее «вертикальную интеграцию», т. е. преемственность ступеней фор­мального образования — дошкольного, начального, среднего, среднего профессионального, высшего, где каждый образователь­ный уровень предполагает возможность перехода на последующий. Движение по линии «вертикальной интеграции» во многих случа­ях сопряжено с ориентацией на служебное продвижение, карьер­ный рост.

Важный содержательный признак непрерывности — «горизон­тальная интеграция», т. е. соотнесенность образования, получае­мого вне формальной образовательной системы (в том числе спон­танно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образова­нием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Исследователи андрагогических про­цессов выделяют также третий вектор образовательного движе­ния, направленный «вглубь», т. е. на осознанное самопознание и духовное развитие человека.

Важно понимать, что интеграция результатов всех видов обра­зовательной и просветительской деятельности может произойти только «внутри» взрослого человека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется на основе синергети-ческих процессов, т. е. по принципу самоорганизации поступаю­щей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осо­знаннее взрослый человек выстраивает траекторию своего обра­зования, тем более управляемым становится его информацион­ное взаимодействие с миром. Одной из задач андрагога является помощь взрослому человеку в выборе образовательных ориенти­ров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам.

Для андрагога важно понимание того, что непрерывное обра­зование человека — явление более глобальное, нежели просто включение взрослых в организованные формы образования или создание системы непрерывного образования людей в целях раз­вития производства, экономики, социума. Не ограничиваясь кон­кретными сроками обучения, «стенами» и правилами учебного заведения, непрерывное образование приобретает черты жизне­деятельности, а сама жизнь человека — черты непрерывного образовательного процесса. Именно непрерывность учения на протяжении жизни способствует образованию полноты человеческого качества (иными словами — человеческого образа). С этих позиций сочетание «не-образованный человек» приобретает гораздо более глубокий бытийный смысл: человек, еще не нашедший своего образа.

Подобное понимание идеи непрерывности предполагает особую позицию учащегося человека. Он видится полноправным участником образовательного процесса, самостоятельно определяющим, у кого, чему и как ему учиться для выполнения своих жизненных задач и планов. На этом фоне «вести» взрослого учащегося — значит содействовать развитию непрерывности образовательного процесса на всех уровнях государственного и общественного устройства.

Реализация принципа непрерывности образования на практике связана с определением и нормативным закреплением его структуры; обеспечением социальных прав и гарантий каждому, желающему продолжать образование; созданием государственно-общественной системы управления развитием этой структуры; формированием культуры непрерывного обучения у на селения; подготовкой достаточного количества специалистов, способных обеспечить обучение любых категорий и групп взрослого населения на любом из этапов их жизнедеятельности.

В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления принципа непрерывности образования имеет наличие преемственности звеньев образовательной системы и раз-ветвленности каналов неформального образования за пределами базового образования.

Таким образом, непрерывное образование предстает перед нами одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта на основе обучения в течение всей жизни. При этом по отношению к жизнедеятельности человека оно выполняет две основные функции: профессионально-личностного развития и адаптации к изменяющейся ситуации.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. В приложении 1 приведены некоторые термины, наиболее часто употребляемые в работах, посвященных теории и практике образования взрослых. Какие из понятий вам знакомы? Какие вы встречаете впервые? Какие понятия наиболее актуальны для вас на данном этапе образования?

2. Ознакомьтесь с выдержками из Гамбургской декларации об обуче­нии взрослых (приложение 3). Выделите основные идеи непрерывного образования, заложенные в этом документе, и направления их реализа­ции в современных условиях.

3. Вспомните своих знакомых старше 30 лет, которые учатся. К какому виду образования (формальное, неформальное, информальное) вы бы отнесли их занятия?

 

 

Рекомендуемая литература

 

Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения заня­тости и равенства // Социология образования. — 2001. — № 7.

Веймарская декларация непрерывного образования // Новые знания. — 1998. -№ 1.

Горохов В. А., Коханова Л. А. Основы непрерывного образования в СССР / Под ред. В. Г. Онушкина. — М., 1987.

Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. — № 6.

ЗайдаДж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тен­денции в России // Социология образования. — 2000. — № 4.

Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы науч. -практ. конф. ИОВ РАО. - СПб., 1997.

Климов С. М. Неформальное образование взрослых: Проблемы эконо­мики и управления. — СПб., 1998.

Климов С. М. Организация просветительской деятельности, модели и формы. - СПб., 1995.

Леднев В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. — М., 1998.

Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непрерывное образование. — Нижний Новгород, 1999.

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (изло­жение) // Новые знания. — 2001. — № 2.

Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. - СПб., 1998.

Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онуш-кина. - М., 1987.

Шевелев В. В. Перспективы развития системы непрерывного профес­сионального образования // Специалист. — 1999. — № 4.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давы­дов. - М., 1993-1999. - Т. 2.

С литературой по проблемам образования взрослых, андрагогики, не­прерывного образования, издающейся на европейских языках, можно познакомиться:

— в библиографическом указателе: Documentation Centre and Library of the UNESCO Institute for Education. List of New Acquisition (12 номеров в год);

— в журнале: International journal of lifelong education (London);

— в тематической библиографии: Lifelong education bibliography.

 

 

Глава 4. ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

 

 

Андрагогика имеет дело с общими закономерностями обучения взрослых, с научно-методическим и кадровым обеспечением этой деятельности. Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого же можно считать взрослым. Оценивая современное состояние андрагоги- ки как инструмента научной рефлексии, можно утверждать, что феномен образования взрослых достаточно четко обозначен и полно описан в качестве специфического объекта исследования в отечественной и зарубежной литературе. Однако в технологическом плане обучение взрослых нуждается в серьезном теоретическом обосновании.

Широкий подход к образованию приводит к мысли о неотъемлемости этого понятия от жизнедеятельности человека, о сопроводительном характере поддержки образованием тех функций, которые человек реализует в течение всей жизни — от момента рождения до физической смерти. Понятно, что львиную долю времени «от» и «до» на условной шкале хронобытия занимает жизнь не ребенка или подростка, но взрослого человека.

Попытаемся разобраться, что же это за явление — «взрослость» — и кто такой взрослый человек в качестве коренного ан-драгогического понятия. К сожалению, для послешкольного этапа жизнедеятельности единого научного основания для возрастной классификации практически не существует. Обычно совокупные возрастные отличия задаются либо условно с помощью выделения количественных рамок (до 30, от 30 до 45, 65, после 75 лет и др. ), либо традиционно: молодость, юность, зрелость, старость. Существуют также метафорические обозначения возрастных границ, такие, как «нежный возраст», «бальзаковский возраст», «возраст элегантности», пенсионный возраст, «третий возраст». Очевидно, что общественно-нормированная возрастная стратификация далеко не всегда совпадает с генетически обусловленными особенностями развития. В психофизиологии, например, различают хронологический возраст и биологический возраст. Хронологический возраст — количество времени (лет), прожитого от возникновения, рождения, или с момента появления, человеческого или иного существа на свет. Биологический возраст — период, ступень в росте, развитии, человека. Некоторыми учеными возраст человека понимается как форма его развития. При этом понятие о возрасте приобретает регулятивный смысл и конструируется в рамках определенной общественной практики, в которой немаловажное место занимает образование. «С психолого-педагогической точки зрения именно возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования» (В. И. Слободчиков).

По мнению известного социолога И. С. Кона, возрастные ка­тегории имеют три системы отсчета, куда входят:

закономерности индивидуального развития (возможности чело­века, обусловленные его психобиологическими параметрами);

специфика возрастной стратификации общества (социокультур­ные нормативы для поколений и общественное представление о должном для каждого возраста);

принятая возрастная символика культуры (совокупность соци­альных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего обли­ка, форм отношений и др. ).

Понятие «взрослый человек» имеет смысл рассмотреть в кон­тексте его видовой многомерности. Сущность человека (челове­ческое качество) описывается в науке такими общепринятыми терминами, как «индивид», «личность», «субъект», «индивиду­альность».

Индивид (от лат. individuum — неделимое) — характеристика каждого из нас как представителя человеческого рода, одного из многих.

Личность — порождение социокультурного контекста, особое качество человека, носителя социальных ролей, приобретаемое в ансамбле обще­ственных отношений в процессе совместной деятельности и общения.

Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

Индивидуальность — отражение уникальности, неповторимости кон­кретного человека в сочетании, соединении специфическим образом его индивидных, личностных, субъектных проявлений.

Будучи многомерным существом, взрослый человек в физио­логическом, социально-психологическом и содержательном пла­не способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях:

— природном (продолжение рода, воспроизведение себя в де­тях);

— историко-социальном (участие в социальном производстве и общественной деятельности);

— культурном (сохранение, воспроизведение культурного опыта и культуротворчество);

— духовном (осознанное движение «за свои пределы» в духовных исканиях, приобщение к духовному опыту развития человечества).

Есть ученые, которые считают, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом (т. е. количественно), а состоянием осознанности своего бытия. Именно эту осознанность полнокров­но-целостной, не разорванной суетными событиями жизни сле­дует, пожалуй, рассматривать в качестве центрального критерия взрослости человека. Взрослость может проявляться также через осмысление своего места и роли в природном и социальном мире, через многообразную способность к проживанию разнородного опыта. Через выявление смысла жизни как цели собственного существования. Через приобретение целостности как трансцендентности, осуществляемой путем выхода за пределы собственного «Я», за границы социального и природного окружения. Через со- здание состояния корневой (родовой) остойчивости в собственном движении, развитии, самореализации. Через желание нести ответственность за то, что «Я» как человек есть, был или будет. За то, что «Я» как особь рода человеческого думаю, делаю, чувствую, ощущаю.                                                                                      

Таким образом, взрослость можно определить как качество жизнедеятельности, воплощающее способность к воспроизводству всей полноты бытия. Это не просто определенный период в жизни, но и особое состояние, сущностными признаками которого выступают осмысленность и ответственность за свои деяния. Существенную роль в обретении такого состояния играет образование. Это утверждение остается справедливым как для момента взросления (прощания с периодом детства и юношества), так и для «выхода» в период взрослости, называемый старостью, и да- лее — ухода из жизни. В этом смысле международный термин «life- long education» (обучение в течение жизни, или пожизненное обучение) является предельно точным.                                              

Попытаемся разобраться в предпосылках, которые формируют социально-андрагогическую специфику обучения как деятельности взрослого человека. Потребность в обновлении информации является базовой человеческой потребностью и во многом определяет поведение каждого из нас.                    

Необходимость постоянного обновления знаний, умений, навыков, приобретения дополнительного образовательного опыта обусловлена:                      

— постоянным появлением в жизни взрослого человека проблем, решение которых требует от него дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению;

— наличием у людей любого возраста своих информационных запросов;

— способностью человека к обучению независимо от его возраста, в силу природной динамики структур, отвечающих в организме за процессы обновления информации и позволяющих компенсировать последствия возрастного ослабевания, затухания рада познавательных функций;

— накоплением каждым из нас в ходе жизнедеятельности опыта, способного становиться содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).            

 

    К сожалению, в нашем обществе еще существует социальный стереотип восприятия образования как чего-то для других, для внешнего предъявления. На самом деле само происхождение слова под­сказывает, что прежде всего это путь создания собственного не­повторимого образа. И путь этот простирается через все простран­ство жизнедеятельности каждого из нас. Продолжая анализ спе­цифики образования взрослых, попробуем разобраться в том, за­дам современному взрослому человеку учиться; выяснить, чему он может учиться, у кого, где и как.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: