Задания для самоконтроля 3 страница

интегративный — разного рода сообщества (профессиональные, научные, духовные) как специфическая общность людей, дискретная во времени и пространстве, связанная аналогичными социокультурными целевыми установками, характером отношений, традиционными формами обмена необходимой информацией, способностью получать совокупный, накапливающийся во времени образовательный результат; национальные диаспоры;

сетевой — формирующийся на основе информационно-коммуникативных процессов в глобальных информационных сетях типа Интернет.

Особенности каждого из субъектов достаточно подробно описаны в социальной психологии1 и должны обязательно учитываться при организации образовательной деятельности.

Введение в андрагогический контекст понятия «совокупный субъект» предполагает, что сообщество взрослых людей, собравшихся в одном месте в образовательных целях, обладает общим свойством субъектности. Очевидно, что у них должны формироваться общее ценностно-смысловое поле, опыт, приобретенный в совместной деятельности, сходные эмоциональные состояния. Необходимым условием при этом выступают единство или согласованность цели, а также осознанное объединение усилий людей, каждый из кото­рых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, пе­реживаний, что позволяет получить интегрированный образова­тельный результат.

При вхождении обучающегося человека в состав совокупного субъекта активизируются соответствующие типы связей с други­ми людьми, проявляются новые способы мышления и поведения. Для взрослого даже в большей степени, чем для ребенка, оказы­ваются важными общение в процессе обучения со своими «соуче­никами», публичное признание своей успешности в обучении, возможность поделиться собственным опытом.

Взрослый человек обычно отдает предпочтение тем или иным формам обучения. Есть те, кто любит выбирать индивидуальные маршруты, иногда в виртуальном режиме. Другие, наоборот, охот­нее учатся в группе с коллегами, активно обмениваясь имеющимся жизненным опытом и результатами обучения. Третьим комфорт­нее фронтальные образовательные формы типа лекций.

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъек­тов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характери­стиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по соци­альному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвали­ды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не полу­чившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методи­сты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студен­ты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-истори­ческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социаль­но-образовательными характеристиками, но ситуативно образую­щие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образователь­ных программ, обучающейся организации, общения в глобаль­ной сети Интернет.

Для андрагога — человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, — основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

 — экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

— психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

— содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

— содержание предшествующего социокультурного опыта;

— сложившиеся стереотипы обучения и общения;

— статус (социальный, экономический, служебный);

— специфику индивидуальных информационных потребностей;

— образовательные запросы времени.

 

Задания и вопросы для самоконтроля

 

1. В приложении 4 приводится фрагмент схемы периодизации развития в онтогенезе, представленной в статье известного отечественного психолога В. И. Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития» (Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 44—49). Изучив схему, ответьте на следующие вопросы:

а) Какие образовательные задачи, по вашему мнению, встают перед современным взрослым человеком на ступенях персонализации, индивидуализации, универсализации?

б) какие из этих задач актуальны для вас лично?

2. В приложении 5 дан фрагмент периодизации развития личности (по Андрэ Жандру). Если опираться на данный подход, какие образовательные проблемы вы предложили бы решать на каждом из выделенных этапов, начиная с 18 и до 70 лет?

3. Выберите из круга своих знакомых взрослого человека, который в настоящее время где-либо обучается, и попросите его ответить на следующие вопросы:

а) Что послужило причиной того, что он продолжает учебу во взрослом возрасте?

б) Комфортно ли он чувствует себя в позиции «ученика»?

в) Какие формы обучения (лекции, семинары, практикумы, дискуссии и др. ) ему нравятся больше всего?

г) Планирует ли он продолжать учебу впоследствии и зачем?

д) Знает ли он, что такое андрагогика?

 

 

Проанализировав полученные ответы, составьте «Портрет взрослого учащегося».

Рекомендуемая литература

Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2.

Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. — СПб., 1998.

Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12.

Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. — М., 1997.

Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. / Под ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. — М., 1985.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

Шадрыков В. Д. Деятельность и способность. — М., 1994.

 

Глава 5. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Андрагогические основы профессионального развития закладываются в момент перехода личности из системы онкольного обучения на следующий этап непрерывного образования. Для одних учащихся это обучение в вузе, для других — в колледже или профессионально-техническом училище. Согласно существующей социальной практике профес сиональное становление может осуществляться по мере прохождения ступеней базовой профессиональной подготовки (на уровне начального, среднего, высшего образования), в ходе повышения квалификации, переобучения (переподготовки по новой специальности), самообразования.

В отечественной профессиональной педагогике накоплен богатейший пласт исследований, описывающих закономерности вхождения в профессию в формах профессионально-технического, среднего специального и высшего образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. А. Бордовский, Н. В. Кузьмина, Э. А. Манушин, А. М. Новиков, В. А. Поляков, В. А. Сластенин и др. ).

Однако нас прежде всего интересует андрагогический потен­циал профессионального образования. Ведь именно в период ба­зового профессионального обучения должен осуществиться пере­ход от «детской» педагогической модели обучения к андрагогической. Только в этом случае молодой человек сможет обрести подлинно субъектную позицию в своем профессиональном раз­витии.

В зависимости от выбираемой преподавателями и образователь­ным учреждением стратегии и форм организации обучения этот переход осуществляется с той или иной степенью интенсивности или не происходит вообще.

Любое профессиональное образование может быть рассмотре­но по отношению к личности в разных аспектах:

— как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (моде­ли, профессиограмме);

— как «процесс обогащения деятельностных способностей» лич­ности (В. Г. Онушкин);

— как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную ре­альность с последующим запуском его самостоятельного совер­шенствования и развития» (А. И. Вовк).

В последнем случае профессия приобретает для человека экзистенциональный смысл, становясь для него способом бытия, а не простого функционирования.

В зависимости от исходной установки профессиональное обу­чение на практике осуществляется на разных уровнях проникно­вения в глубины освоения той или иной специальности. Это мо­жет быть:

— приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи;

— освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов;

— накопление (обновление) теоретических сведений, осуще­ствляемое фрагментарно либо системно;

— формирование профессионально-личностных установок, си­стемы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, на­хождение смыслов профессиональной деятельности, т. е. выработ­ка собственной философии профессии.

В случае сочетания перечисленных уровней один из них все равно остается доминирующим, определяя качество итогового ре­зультата. Но только при соответствующих условиях человек, при­обретающий специальность, параллельно обретает способность быть субъектом собственного профессионального развития. Это происходит, когда процесс обучения приобретает андрагогические характеристики.

Если мы хотим, чтобы обучение шло в логике образования взрослого человека, на этапе базовой профессиональной подготовки (училище, колледж, вуз) должны быть поставлены и решены такие андрагогические задачи, как:

— формирование установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления;

— помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве (поле профессиональной активности);

— овладение логикой продвижения в профессии;

— предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, служащих ориентиром для самооценки и самосовершенствования;

— формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества;

— стимулирование процессов (само)воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;

— передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой;

— создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

Анализируя основные варианты подготовки специалиста к профессиональной деятельности, воспользуемся понятием «поле профессиональной активности» (ППА), указывающим в ходе профессионального обучения на i границы взаимодействия будущего специалиста со всей совокупностью необходимых ему профессиональных знаний и опыта. Границы поля профессиональной активности для каждого конкретного временнбго момента будут определены степенью развития науки, инновационным опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом профессиональной деятельности.

Построение ППА в любой момент знакомства с профессией

позволяет:

— увидеть панораму профессиональной деятельности во всей ее полноте, т. е. представить профессиональный контекст в его актуальной целостности;

— ощутить личностные перспективы (возможности достижений) в пространстве профессионального развития;

— осуществить прогноз (конкретизацию индивидуальных возможностей на определенном этапе вхождения в профессию);

— наглядно представить продукт (возможные варианты воплощения замыслов в результатах профессиональной деятельности);

— подумать о последействии, определяющем стратегию профессионально-личностного поведения после прохождения определенного этапа обучения).

Можно говорить о вариативности моделей продвижения в поле профессиональной активности, в разной степени отвечающих сути андрагогического вхождения в профессию. В логике традиционного вузовского обучения подготовка специалиста ведется в режиме постепенного, поэлементного расширения и углубления начального, близкого к нулево му, объема профессиональных знаний и опыта. Речь идет о бесконечном приближении к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими. Эти границы в наш век имеют тенденцию к стремительному движению с помощью научного знания, инновационной деятельности, появления прогрессивных технологий. Критерием успешности подготовки на любом этапе становится максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Лишь где-то на конечном этапе для незначительной части студентов возможен выход за пределы поля активности, т. е. достижение уровня творчества в профессиональной сфере. (Вспомним ситуацию Ахилла, вечно догоняющего черепаху. ) При этом студенты далеко не всегда обретают новое качество как познающие субъекты. Для них сохраняется «ситуация школяра», что не способствует формированию позиции взрослого учащегося.

Увеличить степень самостоятельности, а значит, взрослости в системе профессионального обучения сегодня стремятся с помощью введения различных моделей личностно-ориентированного обучения, формирования индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в содержании, в том числе с использованием компьютерных технологий. Способность к самостоятельному оформлению индивидуально-смысловой линии продвижения в ГША при этом становится одним из важных показателей взрослости в обучении. В варианте контекстного обучения (А. А. Вербицкий), широко применяющегося в системе профессиональной подготовки, происходит последовательная декомпозиция содержания профессиональной деятельности, отраженного в виде системы профессиональных задач и проблем. Фактически сама логика контекстного обучения отражает последовательность освоения будущими специалистами переходных моделей в направлении от учения к труду. В ходе контекстного обучения идет последовательное наращивание опыта использования информации в функции средства осуществления практических действий.

Вначале речь идет об учебной деятельности в ее традиционных формах (лекция, семинар, самостоятельная работа с литературой). Далее обучающиеся включаются в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. Завершающим этапом подготовки становится освоение различных видов учебно-профессионадеятельности, итогом чего является не только определенный учеб­ный результат (отметка, зачет, экзаменационная оценка, дип­лом), но и конкретный социально значимый профессиональный продукт (участие в НИР, производственная практика, диплом­ный проект). В ходе квазипрофессиональной и учебно-профессио­нальной деятельности осваиваются также различные типы произ­водственных и социальных отношений, характерных для носите­лей конкретной профессии или специализации.

Если вернуться к признакам, свойственным подлинному субъек­ту (осознанная активность, предметность деятельности, способ­ность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность, опреде­ленность во времени), то мы увидим, что в рамках принятой под­готовки зачастую невозможными оказываются осознанное целе-полагание, саморефлексия, коррекция профессиональных дей­ствий. Как же создать условия, при которых с первых моментов пребывания в институте (училище, колледже) возникнет потреб­ность в активном взаимодействии с учебной информацией в кон­тексте не только учебной, но профессиональной деятельности?

Из будущей профессиональной ситуации для студента в системе вузовских отношений присутствует пока лишь один компонент — он сам. Отсюда напрашивается вывод о возможности построения активной позиции на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности путем формирования оценочных суждений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. Что же может быть интереснее для человека, чем он сам? Данный подход дает возможность раннего формирования «личности производительной активности». Такая личность осознает себя «неотъемлемой частью природы и социального окружения, конструктивно реагирует на неудачи, стараясь найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений» (Л. П. Гримак).

На первом этапе профессиональной подготовки чрезвычайно важны отношения, специфические для той или иной сферы про­фессиональной деятельности (в системах: «человек—человек»; «человек—природа»; «человек—техника» и т. д. ). Именно они пер­спективно определяют характер будущего взаимодействия с пред­метом труда, окружающей средой, коллегами по работе, с собой как носителем профессионального потенциала. Они служат ис­ходным базисом для последующего формирования профессиональ­ного стиля мышления и построения целостной профессиональ­ной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов. Именно эти отношения впоследствии будут играть центральную роль в структуре профессионального поведения.

Приоритет отношений в момент вступления в профессию ва­жен еще по одной причине. Сегодня творчество все большим чис­лом авторов рассматривается не столько как уровень деятельности, но и как ценностное отношение, которое при определенных условиях воплощает в деятельность. Отношение это можно сфор­мировать. Тогда впоследствии, в сочетании с умениями, оно спо­собно будет породить творчество и как способ бытия в профессио­нальной сфере, и как уровень профессиональной деятельности.

Субъектная позиция студента начинается с изменения его от­ношения к знаниям. По мере обучения он будет активно участво­вать в процессе формирования содержания подготовки и собствен­ной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Преподаватели выполнят корректирующую, ориен­тирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъектированного содержания подго­товки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в ППА и продвижения в профессиональной сфере.

На последующих этапах подготовки приоритетным становит­ся формирование профессионального сознания и только потом — способов деятельности. Для такого подхода, получившего назва­ние индивидуально-креативного (И. А. Колесникова), характерны:

ценностно-смысловое понимание специалиста как индивидуаль­ности, задача развития которой решается в ходе обучения;

целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», становится способом профессионального бытия;

вариативно-поисковый характер построения процесса подготов­ки, где активными «соучастниками» формирования содержания обучения являются сами студенты;

ориентация подготовки на самореализацию (аутокреацию) в профессиональной сфере.

При индивидуально-креативном подходе содержание профес­сиональной подготовки, ее глубина и объем во многом определя­ются информационными потребностями студента, направленны­ми в профессиональную сферу. Обучение в этом случае осуществ­ляется в индивидуально-поисковом режиме, подчиненном опре­деленной логике формирования студента как субъекта своей про­фессиональной жизнедеятельности.

Если в первом случае развитие субъектности специалиста проис­ходит по мере развития и смены качества контекста обучения, зада­ваемого извне, то в другом — студент изначально поставлен в субъект­ную позицию активного участника формирования контекста своей профессиональной подготовки. Само его вхождение в профессию во многом будет определяться механизмом саморегуляции.

Направляя собственное продвижение в профессии, активно выстраивая его линиюг студент вправе по-разному проявлять себя. В его индивидуальном опыте возможно преобладание прикладной направленности, ориентации на теоретико-методологическую дея­тельность либо сочетание того и другого. От индивидуальной потребности будет зависеть и информационный запрос к науке, пре­подавателям, коллегам по обучению и работе, выбор целей и за­дач самообразования.

Системное обоснование логики продвижения будущего специ­алиста в профессии показывает возможность построения процес­са обучения от первоначально целостного представления о про­фессиональном поле деятельности к конкретному знакомству с многообразием ее форм, последовательному освоению отдельных структурных компонентов; от принципов бытия в профессии к конкретным действиям, обусловленным этими принципами.

При переходе от этапа к этапу необходимо сохранение следую­щей логики:

— развитие специалиста как полноценного субъекта профес­сиональной деятельности;

— формирование личностной позиции в соответствии с осо­бенностями профессионального поведения в рамках той или иной модели, принятой в культуре социума;

— сохранение целостности освоенных видов образовательно-профессиональной деятельности;

— создание внутренних личностных предпосылок к непрерыв­ности учения на протяжении дальнейшей профессиональной жиз­недеятельности.

Границы этапов в каждом из вариантов многоуровневой под­готовки, принятой сегодня в учреждениях профессионального об­разования, и объем изучения конкретных дисциплин для каждого типа учебного заведения и профиля подготовки, естественно, бу­дут своими. При этом нельзя не учитывать значительных индиви­дуальных расхождений в темпе продвижения от этапа к этапу — опережения или запаздывания отдельных студентов в освоении предлагаемого содержания профессиональной подготовки. Веро­ятны проявление профессиональной позиции уже на первых кур­сах и ее отсутствие к моменту получения диплома. В качестве ори­ентиров возможно формирование профессионально-личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки.

Окончен вуз, впереди работа и вновь учеба как пожизненный процесс обогащения творческого потенциала личности. Способность к постоянному наращиванию квалификации Повышение   и уровня профессиональной компетентности -квалификации в рамках некогда приобретенной -и переподготовка профессии — необходимое качество современного -в системе    специалиста. Подготовка и переподготовка,

непрерывного обновление знаний и умений — ключевой образования  вопрос  конкурентоспособности индивида, орга­низации, нации в целом. В современном быст­ро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6—7 лет.

 

Серьезной угрозой наших дней является отставание способ­ности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное базовое образо­вание, как общее, так и профессиональное, не успевает за со­циальными, экономическими, производственными, информа­ционными изменениями, принципиально йе может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Кризис компетентности1 просто человека или работника сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений.

Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии — 3, 9 года, в машиностроении — 5, 2 года, в химической промышленности — 4, 8 года, в рекламе — 5 лет, в бизнесе — 2 года и т. д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уров­не требований современности специалист должен не менее 4 — 6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается2.

Как Алисе из известной сказки Л. Кэрролла, современному специалисту, чтобы удержаться на одном и том же месте, прихо­дится бежать изо всех сил. А если хочешь попасть куда-нибудь в другое место, надо бежать еще вдвое быстрее.

Направления, виды, формы образования, ориентированные как на повышение профессиональной компетентности специалиста, так и на его личностное развитие, четко обозначены в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послеву­зовском профессиональном образовании», а также в нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с ними3. В этих до­кументах зафиксировано, что образовательные программы, свя­занные с повышением квалификации, профессиональной подго­товкой и переподготовкой по новым специальностям, реализуют образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). К ним относятся учеб­но-методические и образовательные центры, институты повыше­ния квалификации, специальные факультеты вузов, академий.

Целью повышения квалификации является обновление теоре­тических и практических знаний специалистов в связи с повы­шением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных за­дач. В соответствии с законодательством повышение квалифика­ции проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности работников. Перио­дичность прохождения специалистами повышения квалификации устанавливается работодателем.

Повышение квалификации может включать:

— краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение;

— тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов);

— длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов.

Целью профессиональной переподготовки специалистов являет­ся получение ими дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной дея­тельности. По результатам прохождения профессиональной пере­подготовки специалисты получают диплом государственного об­разца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профес­сиональную деятельность в определенной сфере. Среди докумен­тов, которые учреждения повышения квалификации выдают слу­шателям, успешно завершившим курс обучения:

— удостоверение о повышении квалификации — для лиц, про­шедших краткосрочное обучение или участвовавших в работе те­матических и проблемных семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов;

свидетельство о повышении квалификации (обучение по про­грамме в объеме свыше 100 часов);

— диплом о профессиональной переподготовке (обучение по ' программе в объеме свыше 500 часов), удостоверяющий право: специалиста на ведение профессиональной деятельности в опре­деленной сфере;

— диплом о присвоении квалификации (обучение по програм­ме в объеме свыше 1000 часов).

Одной из форм дополнительного профессионального образо­вания является стажировка. Ее основная цель — формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Ста­жировка осуществляется также в целях изучения передового опы­та, приобретения профессиональных и организаторских навыков, Для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой Должности. Продолжительность стажировки устанавливается ра­ботодателем, направляющим работника на обучение. Совместно с ) Руководством учреждения или предприятия, выбранного в качестве места стажировки, с учетом пожеланий стажера утверждают­ся ее программа и форма отчетности.

 

Главная цель повышения квалификации — обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности. Взаи­мосвязь между развитием личности и ее профессиональной дея­тельностью становится возможным, если:

— с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;

—- профессиональная деятельность позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;

— результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;

— в профессиональной деятельности рождаются информаци­онные запросы, стимулирующие продолжение образования;

— в сфере профессий взрослый выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.

Запросы взрослого человека в системе повышения квалифика­ции связаны в основном с желанием повысить уровень профессио­нальной компетенции, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квали­фикации у взрослого человека меняются.

Например, молодой специалист со стажем до 5 лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных ха­рактеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т. е. фактически в дообучении (или в компенсации пробе­лов, оставшихся после базовой подготовки).

Профессионал, имеющий стаж работы около 10 лет, ожидает от системы квалификации прежде всего стимула к развитию твор­ческого потенциала. Кроме того, к этому моменту у многих воз­никает неосознанная потребность к разрушению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инноваци­онных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умения действовать в ситу­ациях неопределенности, быть конкурентоспособным.

Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессио­нальной деятельности, испытывает потребность поделиться свои­ми знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возмож­ность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать пере­ход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: