Задания для самоконтроля 5 страница

— обеспечение соискателю рабочего места, высокой степени вероятности трудоустроиться;

— развитие способности к активной адаптации на рабочем месте;

— формирование предпосылок к проявлению социальной и про­фессиональной мобильности.

Адаптация — это приспособление индивида к условиям жизнедея­тельности. Способность адаптироваться к изменяющейся соци­альной среде определяется уровнем развития личности, в том числе содержанием его знаний, умением действовать сообразно ситуации; В андрагогическом контексте активная адаптация не простое приспособление, а успешное выполнение уже иных профессиональных и должностных функций на основе вновь приобретенных знаний, умение интерпретировать имеющийся трудовой опыт у способность самостоятельно добывать недостающую информацию, с тем чтобы воспользоваться ею на практике.

Социальная и профессиональная мобильность — способность работника, специалиста правильно трактовать и реагировать на беспрецедентный опыт, с которым он может сталкиваться в окружающей среде, подверженной быстрым и глубоким изменениям.

Мобильность проявляется в эффективном использовании имеющихся в распоряжении знаний и умений, в стремлении приобрести новые знания и умения, чтобы заполнить любой пробел в системе реагирования на изменения. Она может характеризоваться умением учиться, определять уровень своей профессиональной компетентности, умением повышать его с учетом возникающих ситуаций.

Анализ достижения целей профессиональной подготовки безработных позволяет выделить критерии ее эффективности: факт трудоустройства; адаптация работника на новом рабочем месте; мобильность специалиста. Именно эти критерии характеризуют социально значимый результат профессиональной подготовки безработных, включая и ее андрагогический аспект.

Повышение эффективности обучения безработных невозможно без обращения к андрагогике, в центре внимания которой находится взрослый учащийся с его жизненным опытом, проблемами, потенциальными возможностями и интересами. Поэтому важно, чтобы преподаватели, работающие с безработными, имели специальную подготовку в области андрагогики. Их деятельность должна предусматривать: отзывчивость к требованиям и ожиданиям взрослых, потерявших работу, понимание их проблем; способность реально оценивать потенциал обучающихся и прогнозировать ожидающие их трудности; свободное владение современными технологиями обучения; умение проводить как групповую, так и индивидуальную работу.

Ключевой вопрос в организации обучения безработных — разработка его содержания. Как показывает отечественный и зарубежный опыт, смысловой основой переобучения трудоспособного человека любого возраста, потерявшего работу, является формирование внутренних предпосылок к изменению своего положения на рынке труда. В этих целях используют несколько базовых моделей обучения, выбор которых зависит от исходных целевых и психологических установок личности. Среди установок личности могут преобладать ориентации на разные виды деятельности:

— любую работу, обеспечивающую достойный заработок;

смену рода деятельности при сохранении (или повышении) статуса, личностного престижа, который обеспечивался предыдущим местом работы;

— открытие собственного дела (индивидуального, семейного, корпоративного);

— работу в зарубежных фирмах (на совместных предприятиях);

— получение работы, требующей повышения имеющегося об­разовательного уровня;

— «виртуальное место работы» в домашних условиях.

С учетом этих ориентации продуктивно использование образовательных программ блочно-модульного типа. Анализ причин затруднений в трудоустройстве и, в частности, при поиске места работы позволяет предложить в качестве инварианта следующие содержательные блоки. Диагностический блок. Определение основных причин, проблем, стреотипов индивидуальной позиции на рынке труда. Осознан-: выбор модели обучения. Самодиагностика. Социально-психологический блок. Помощь в преодолении негативных установок в структуре профессиональной Я-концепции, «жирование механизмов деперсонализации (распада личности), изменение отношений с окружающим миром, социумом, людь­ми. Тренинговое обучение работе в разных режимах (индивидуальная, групповая, корпоративная деятельность), овладение эмоционально-волевой сферой. Технологический блок. Обновление и наращивание прикладных умений и навыков в соответствии с требова­нии времени: владение компьютером, оргтехникой, работа в 1нтернете, вождение автомобиля, бухгалтерский учет, аналитические умения, менеджмент, психолого-педагогические навыки работы с персоналом.

Коммуникативно-языковой блок. Развитие речи, обучение тех­нике самопрезентации, формирования имиджа, культурной коммуникации, деловой переписки.

Лингвистический блок. Целевое приобретение навыков делового общения на иностранном (или русском как иностранном) языке (методом погружения), усовершенствование в области иностран­ного языка, подготовка к тестированию (для знающих язык).

Информационно-поисковый блок. Формирование культуры информационного запроса. Обучение работе с базами данных, источни­ками информации, ориентирующей в структуре рынка труда. Ов­ладение вариативными формами предъявления себя потенциальным работодателям. Знакомство с современной системой поддержка интеллектоемких областей деятельности (гранты, фонды, конкурсы).

Финансово-правовой блок. Знакомство с перечнем нормативно-правовых документов, регламентирующих трудовые отношения приустройстве на работу, основными моделями финансирования в сфере малого бизнеса, с рисками в сфере коммерческих отноше­ний.

Креативный блок. Развитие креативных способностей, поис­ковой активности, обучение приемам ТРИЗа, различным видам рефлексии.

Валеологический блок. Освоение приемов поддержания и вос­становления здоровья в условиях интенсивного труда, стрессовых ситуаций, смены рабочей обстановки.

Последовательность освоения содержательных блоков и их объем могут быть различными.

Следует отметить, что экономически невыгодно переучивание за бюджетные средства специалиста, получившего в государствен­ном учебном заведении высшее или среднее специальное профес­сиональное образование, с тем чтобы он полностью сменил сфе­ру деятельности или подготовил себя к выполнению менее ста­тусной, но высокооплачиваемой работы. Целесообразнее исполь­зовать уже имеющийся уровень и опыт деятельности в качестве предпосылочных (стартовых) для дальнейшего профессиональ­ного продвижения на основе изменения отношения к нему, кор­рекции, наращивания, углубления знаний.

В качественном отношении важна ориентация на требования международной практики. Например, в настоящее время разраба­тывается Европейский стандарт компьютерного образования взрос­лого населения1. Есть четко фиксированные международные тре­бования к уровням освоения английского языка, правилам вож­дения транспорта в условиях той или иной страны, оформлению конкурсных заявок, составлению резюме и др.

Важно подчеркнуть, что выбор содержания образования дол­жен быть личностно ориентирован. Ведь безработный, как и вся­кий взрослый человек, приступающий к обучению, располагает неким запасом знаний и сложившимся набором личностных ха­рактеристик, которые неизбежно повлияют на успешность обуче­ния и потребуют выбора в нем индивидуального пути.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какие особенности безработных как социальной группы необходи­мо учитывать в организации их профессиональной переподготовки?

2. В чем сущность факторов, определяющих развитие системы про­фессиональной переподготовки безработных?

3. Чем отличается профессиональная переподготовка безработных от профессиональной переподготовки работающего специалиста?

4. В чем заключается специфика функций, целей и содержания про­фессиональной переподготовки безработных?

 

 

Рекомендуемая литература

Кязимов К. Г. Формирование системы профессиональной подготовки и переподготовки безработных в России. — Саратов, 1998.

Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. - № 2.

Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. Н. А. Тоскиной. — СПб., 2000. — Т. IV. — Кн. 3.

Цыганов И. И. Становление рынка профессионально-квалификационных услуг в условиях переходной экономики // Новые знания. — 1998. — № 3.

Чернейко Д. С. Формирование рынка труда: Опыт, проблемы. — СПб., 1999.

 

 

Глава 8. СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИНВАЛИДОВ

 

В отечественной практике Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), а также «Положением о признании лица инвалидом» (1996) законодательно закреплено понимание социальной модели инвалидности как социальной недостаточности, возникшей вследствие нарушения здоровья, сопряженной со стойким расстройством функций организма, обусловившим ограничение жизнедеятельности и потребность в социальной защите. Таким образом, понимание специфики обучения социальной группы инвалидов в рамках непрерывного образования основывается на трактовке инвалидности как ограничения жизнедеятельности человека. Выступая как целостная психобиологическая система, инвалидность представляет собой контекст, во многом определяющий характер деятельности человека и систему его отношений с окружающим миром и другими людьми (А. И. Вовк, Д. И. Вихорев, В. 3. Кантор, С. А. Расчетина, В. М. Финкельштейн).

Модели обучения взрослых инвалидов столь же вариативны, сколь многообразны жизненные драмы этих людей и породившие их причины. Можно выдвинуть различные обоснования для выделения отдельных групп среди лиц с ограничениями жизнедеятельности. Инвалиды от рождения в течение детских и юношеских лет могли в какой-то мере адаптироваться к своему состоянию. У взрослых, ставших инвалидами в результате болезни, несчастного случая, участия в военных действиях, в памяти существует опыт жизни без ограничений, связанных с инвалидностью. Этим обусловлены принципиальные отличия в стратегии обучения инвалидов. Сам характер ограничений (нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, связанные с центральной нервной системой, и др. ) и степень самостоятельности человека в органи­зации своей жизни порождают специфику образовательных по­требностей, целей и способов обучения той или иной группы инвалидов.

В международной практике учебной работы с инвалидами су­ществуют две основные линии. Первая предполагает их интегра­цию в обычную жизнь социума, где создаются благоприятные ус­ловия для полноценного взаимодействия и партнерства со здо­ровыми людьми. Вторая линия ориентирована на создание для обучения людей с ограничениями жизнедеятельности специаль­ных учреждений, групп, образовательных сообществ, информа­ционного пространства, приспособленного к состоянию инва­лидности.

Образование в жизни взрослых инвалидов может иметь разную целевую направленность: повышение существующего образова­тельного ценза; профессиональная подготовка; реализация твор­ческого потенциала, интеллектуальное развитие; адаптация к со­стоянию инвалидности; включение в социально-общественную деятельность и др.

Независимо от выбранной модели образование должно основываться на принципах:

гуманизма (признание самоценности человека, сострадание, со­чувствие, поддержка людей с ограничениями жизнедеятельности);

развития (индивидуальное обучение инвалида вопреки огра­ничениям, когда их преодоление заключает в себе развивающий смысл);

партнерства (взаимного интереса и сотрудничества всех участ­ников обучения);

ангажированности (активное включение в обучение как часть жизнедеятельности);

адаптивности (речь идет об информационно-коммуникатив­ной системе, с одной стороны, максимально адаптированной к особенностям ограничений человека, а с другой — адаптирую­щей инвалида к собственному состоянию как потенциально про­дуктивному в социальном плане).

В системе образования взрослых инвалидов привычные дидак­тические и андрагогические принципы приобретают новое смыс­ловое звучание. Так, реализация известных из школьной практи­ки доступности и посильности обучения по отношению к взрос­лым с ограничениями жизнедеятельности требует соответствую­щего оборудования (слуховые аппараты, приспособления для пе­редвижения, учебные брайлевские тексты и др. ); точности выбо­ра физиологически и психологически целесообразного объема содержания, темпа и временного режима работы с ним; подачи материала в модальности, обеспечивающей его адекватное вос- приятие.

В соответствии с обозначенными целями и принципами в образовании взрослых инвалидов наряду с развитием и адаптацией на первый план выступают такие функции, как компенсаторная. восполняющая упущенные или нереализованные возможности развития, профессиональной подготовки, неудобства состояния ограниченности жизнедеятельности), коррекционная (позволяющая вносить поправки и изменения в содержание и условия обучения в ответ на образовательные потребности, информационные за- просы инвалидов в рамках их реальных возможностей) и поддер- живающая (направленная на оказание социально-психологической помощи средствами обучения и организацию сопровождения инвалида на образовательном пути). В реальной практике все эти функции тесно переплетаются.

 Андрагог, работающий со взрослым инвалидом, должен глубоко понимать, что активное включение инвалида в образовательный процесс становится для него сродни

подвигу, ибо предстоит пройти путь по преодолению ограничений. Поэтому первостепенная задача андрагога — оказать инвалиду

необходимую помощь в преодолении комплекса трудной:

 физических (наличие физических недостатков и ограничений, затрудняющих включение в учебную работу); психологических (отсутствие установки на получение или продолжение образования, недооценка себя как личности, интерес- ной для других, принятие позиции успешного учащегося и т. д. ); социальных (реализация своих прав на обучение и трудоустройство, соответствующее уровню образования; непонимание реальных перспектив использования полученных знаний, умений в социальной практике); образовательных (наличие серьезных пробелов в знаниях, дли- тельный перерыв в обучении, отсутствие навыков учения и само- образования);

нравственно-волевых (необходимость проявить силу духа, приложить усилия воли для успешности обучения).

С учетом неординарности контекста жизнедеятельности инвалида выстраивается модель его обучения. Независимо от избранной модели общей задачей для андрагога остается формирование у инвалида установки на преодоление разобщенности с социумом с помощью образования, понимание компенсаторной роли успешного обучения, позволяющего внести свой вклад в жизнь социума. В позиции андрагога при обучении инвалидов часто оказываются люди с очень разным уровнем подготовки и предшествующим опытом. Помимо специалистов, имеющих профильное (педагогическое, психологическое, медицинское и др. ) образование, в эту деятельность могут быть включены социальные работники, волонтеры, сами инвалиды, пережившие аналогичные трудности и желающие оказать помощь своим собратьям по ситуации, их родственники.

Образование призвано помочь инвалиду пересмотреть свое от­ношение к ценности и социальной значимости собственной жиз­ни, сформировать позитивный взгляд на себя как уникальную лич­ность, находящуюся в контексте жизни человечества. Обращение с помощью андрагога в ходе обучения к смыслам и ценностям, носящим всечеловеческий характер, позволяет людям с ограни­ченными в физическом плане возможностями выстроить новый контекст своего бытия, увидеть горизонты своих возможных до­стижений, не ограничиваться сугубо утилитарными, прикладны­ми задачами. Андрагог может использовать в качестве уникальных примеров творческие достижения инвалидов, сумевших получить не только вузовское, но и научное образование, освоивших впо­следствии творческие профессии (например, писательница Ольга Скороходова, сценарист и режиссер Александр Суворов).

Оказавшись в образовательной ситуации, инвалидам бывает трудно идентифицировать себя с ролью человека, успешно обу­чающегося и имеющего перспективу дальнейшего применения по­лученного образовательного потенциала в разных сферах деятель­ности и общения. В этом случае необходима внешняя поддержка, позволяющая сформировать соответствующую образовательную мо­тивацию, потребность в новых знаниях, начиная с наиболее ак­туальных для конкретной личности. Требуется также обеспечить расширение образовательного поля инвалида за счет новых кон­тактов, вовлечения в информационный поиск с использованием современных технологий, благодаря чему становятся очевидными конкретные образовательные результаты. Все это формирует опыт и мотивацию достижения успеха в познании, вызывает удовлет­ворение процессом деятельности, который возможно осуществить самостоятельно от замысла до завершения.

Часто инвалиды недооценивают себя в качестве полноценных участников и потенциальных инициаторов коммуникативных свя­зей в среде обучающихся, не имеющих ограничения жизнедея­тельности или имеющих их в меньшей степени. Переломить ситуа­цию позволяет организация групповых форм учебной работы, пред­полагающих наращивание позитивного опыта общения и взаимо­действия. Задача андрагога — создать условия, способствующие раскрепощению личности, путем использования диалога, интер­претации и анализа различных точек зрения. Эффективно вклю­чение слушателей в групповые формы деятельности, имитацион­ное моделирование, групповую рефлексию, совместное создание творческого продукта. В такой образовательной ситуации инвалиду легче преодолеть замкнутость и определенный психологиче­ский барьер, что делает более плодотворным процесс социализации. Образовательный процесс призван способствовать расшире­нию сферы социального окружения инвалидов, созданию условий для их включения в систему социального партнерства. Степень индивидуальной активности в образовательной ситуа­ции напрямую связана с выходом на новый уровень понимания возможностей обучения для последующей самореализации. Об этом свидетельствуют многочисленные факты выступлений инвалидов с инициативами образовательного, профессионального и общекультурного характера (разработка и реализация индивидуальных образовательных программ, компьютерных программ, программ переобучения с целью получения новых специальностей и после-{дующего трудоустройства и т. д. ).

 Социальной группе инвалидов предоставлено право получать профессиональное образование в различных формах. В зависимости от имеющихся деприваций определенные

Формы      группы инвалидов (в основном с сенсорны-организации  ми нарушениями) проходят обучение в тех образования или иных реабилитационно-образовательных      взрослых    учреждениях профессионального образования.

инвалидов  

В настоящее время спектр учебных заведений, имеющих структуры для обучения инвалидов в рамках начального, среднего, высшего профессионального об­разования, расширяется. Прием и обучение в них ведутся на осно­вании трудовых рекомендаций медико-социальной экспертизы (МСЭ).

В связи с ростом числа инвалидов с комплексными нарушениями жизнедеятельности актуализируются проблемы, связанные с разработкой индивидуальных образовательных программ формального и неформального видов. Их успешность во многом определяется эффективностью деятельности службы сопровождения. Эта служба в рамках МСЭ, выполняя общие функции, отличается объектами внимания (отдельные группы инвалидов, сообщество внутри социальной группы, отдельные личности и т. д. ), объемом и способами деятельности, характером предоставляемых реаби­литационных услуг.

На базе инновационных профессионально-образовательных Учреждений для инвалидов проводится профориентационная ра­бота, функционирует отдел профессионального отбора и профес­сиональной учебы, сотрудники которого определяют профессио­нальную пригодность слушателя и обосновывают возможные сро­ки обучения по каждой из специальностей, специфику индиви­дуального сопровождения, возможный прогноз обучения.

Для успешного обучения инвалидов необходимо, чтобы со­держание, методы обучения и его организационно-педагогиче-ские условия были максимально приближены к конкретному человеку с учетом всего комплекса его психофизиологических возможностей и социального опыта. Сегодня ситуацию обучения облегчают:

— использование возможностей телекоммуникаций и баз дан­ных для информационной поддержки образовательного процесса;

— обеспечение доступа к массивам научной, учебно-методи­ческой информации на базе Интернет-класса, оборудованного рабочими местами;

— развитие дистанционного образования, особенно актуаль­ного для учащихся с проблемами опорно-двигательного аппара­та, живущих вдали от современных учебных центров;

— оборудование учебных и рабочих мест с учетом характера депривации (использование брайлевской строки, магнитофонов для слабослышащих; специальных технических средств реабилитации для лиц с проблемами опорно-двигательного аппарата и др. ).

В качестве примера можно привести интересный опыт, накоплен­ный в обучении слепых и слабовидящих. Использование информацион­ных технологий людьми со значительной потерей зрения предоставля­ет им практически равные возможности со зрячими пользователями. Для этого применяются компьютеры, оснащенные специальными про­граммными средствами, с помощью которых можно обеспечить чтение плоского текста. Современные планшетные сканеры в сочетании с про­граммами распознавания текста позволяют прочесть его вслух с по­мощью синтезатора речи. Инвалиды, имеющие остаточное зрение, ис­пользуют в своей работе программы по увеличению изображения на обычном видеодисплее.

В последние годы в работе с инвалидами повышается роль ак­тивного обучения. Все шире используются:

кейс-технологии, в рамках которых слушатель получает полный комплект учебных материалов по каждой дисциплине (обычные учебные пособия, их электронные версии на дискетах, видеокас­сетах, или в виде мультимедийных программ), а также возмож­ность познакомиться с типовыми проблемами и вариантами их решений;

сетевые технологии (Интернет, региональные, локальные те­лекоммуникационные сети);

телевизионные технологии, реализуемые с помощью системы спутникового телевидения;

учебные фирмы.

Значительное число инвалидов по заключению МСЭ не могут участвовать в профессиональной деятельности. Международная концепция «независимой жизни» ориентирует на использование в работе с ними широкой палитры оздоровительных, социальных, культурно-образовательных программ, позволяющих удовлетворять самые разные познавательные интересы. В последние годы на региональном и муниципальном уровнях активно действуют сооб­щества инвалидов, формирующие своими силами кулыурно-образовательные и оздоровительные программы. В рамках реализа­ции образовательных инициатив развиваются международные связи И формы участия инвалидов в совместных гуманитарных програм­мах с другими регионами и государствами. Они затрагивают ши­рокий круг жизненно важных проблем: организация быта, осно­ванная на принципе независимости от окружающих; содержатель­ный досуг; создание семьи; построение взаимоотношений с род­ственниками и друзьями; организация собственного дела; артте-рапия; инвалидный спорт и многое другое. ! ' Спектр проблем, интересующих инвалидов, предполагает на-|шчие высокого профессионального уровня андрагога, работаю­щего в сфере обучения и поддержки инвалидов, и особых духов­но-нравственных качеств, позволяющих выходить за рамки долж­ностных обязанностей и рассматривать проблемы образования лиц [с ограничениями жизнедеятельности в широком гуманитарном плане. Андрагог, работающий с инвалидами, должен быть внут­ренне готов к встрече с непростыми с психологической точки зрения ситуациями. Постоянное общение с людьми, ограничен­ными в жизнедеятельности, требует большого мужества, состра­дания, милосердия, умения проникнуть в содержание их жизнен­ных и образовательных проблем, понять причины не всегда адек­ватных поведенческих реакций и проявлений. Вместе с тем андра-гогическая позиция в системе обучающего взаимодействия с ин­валидами должна строиться на отношениях ценностно-смыслово­го равенства, проявлении безусловного уважения к подопечным, веры в их жизненный и творческий потенциал.

Помимо обучения инвалидов андрагог иногда вынужден вы­полнять просветительскую миссию по отношению к их родствен­никам, без помощи которых организовать образовательный про­цесс бывает просто невозможно.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: