 |
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
|
|
|
|
ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
______________________________________________________________________________
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ»
Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации
по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2022 года
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
(Раздел «Письменная речь»)
Москва
Рецензенты: О. А. Колыхалова, д. фил. н., профессор Школы иностранных языков НИУ ВШЭ; И. И. Михайлова, учитель английского языка школы 1284 г. Москвы.
Авторы-составители: М. В. Вербицкая, И. А. Басова, К. С. Махмурян, Ю. Б. Курасовская
Методические материалы для председателей и членов предметных комиссий субъектов Российской Федерации по проверке выполнения заданий с развёрнутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2022 г. по английскому языку (письменная часть) подготовлены в соответствии с Тематическим планом работ федерального государственного бюджетного научного учреждения «Федеральный институт педагогических измерений» на 2022 г. Пособие предназначено для подготовки экспертов по оцениванию выполнения заданий с развёрнутым ответом, которые являются частью контрольных измерительных материалов (КИМ) единого государственного экзамена (ЕГЭ) по английскому языку.
Цель пособия – подготовка экспертов предметных комиссий ЕГЭ по иностранным языкам. Данная цель достигается путём решения следующих задач:
– ознакомить педагогов с ключевыми положениями нормативно-правовых и программных материалов, раскрывающих содержательные, структурные и организационные особенности ЕГЭ как формы государственной итоговой аттестации;
|
|
|
– сформировать компетенции учителей в сфере современных технологий тестирования и оценивания;
– обеспечить высокое качество усвоения содержательного компонента курса путём формирования у учителей рефлексивных умений.
В результате изучения курса у слушателей формируются:
– знание содержания нормативных документов и методических рекомендаций Рособрнадзора, регламентирующих проведение ЕГЭ, в том числе определяющих функции, права и обязанности председателя и членов (экспертов) предметной комиссии;
– владение понятийным аппаратом ЕГЭ (ЕГЭ, спецификация, кодификатор, демонстрационный вариант КИМ, коммуникативная компетенция, уровни коммуникативной компетенции, стратегии общения, тестирование, стандартизированные тесты, формы и виды контроля, формы и виды оценивания, параметры и критерии оценивания, коммуникативное задание, коммуникативная задача и т. п. );
– знание формата и процедуры организации, проведения и оценивания результатов ЕГЭ;
– навыки и умения проведения письменной части экзамена;
– умение работать с инструментами, определяющими процедуру проверки и оценивания ответов выпускников на задания с развёрнутым ответом;
– умение оформлять бланк протокола проверки ответов на задания 39 и 40 письменной части экзамена, соблюдая технические требования;
– навыки и умения анализа коммуникативных заданий, входящих в КИМ ЕГЭ;
– навыки и умения анализа и корректировки типичных ошибок экспертов в области письма;
– способность к анализу своей работы в качестве эксперта;
– рефлексия, открытость к педагогическим инновациям.
В качестве конечного результата достижения цели пособие предусматривает формирование способности и готовности учителей работать в качестве экспертов предметной комиссии ЕГЭ по английскому языку.
|
|
|
Авторы будут благодарны за замечания и предложения по совершенствованию пособия.
© М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян, Ю. Б. Курасовская, 2022
© Федеральный институт педагогических измерений, 2022
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ.. 5
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ. ФОРМАТ ЗАДАНИЙ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ ЧАСТИ ЭКЗАМЕНА.. 8
Тема 1. ЕГЭ как итоговая форма контроля иноязычной коммуникативной компетенции 8
Контрольные вопросы.. 22
Рефлексия. 22
Тема 2. Структура, содержание и критерии оценивания выполнения заданий раздела «Письменная речь». 23
Критерии оценивания выполнения заданий раздела «Письменная речь». 28
Задание 39 «Электронное личное письмо». 28
Задание 40 «Развёрнутое письменное высказывание с элементами рассуждения на основе таблицы/диаграммы». 37
Контрольные вопросы.. 54
Рефлексия. 54
РАЗДЕЛ II. ПРАКТИКУМ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ПО ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 55
Тема 1. Технология оценивания задания «Электронное личное письмо» (39) 55
Контрольные вопросы.. 76
Рефлексия. 76
Тема 2. Технология оценивания выполнения задания по письменной речи «Письменное высказывание с элементами рассуждения на основе таблицы/диаграммы». 77
Контрольные вопросы.. 104
Рефлексия. 105
ПРИЛОЖЕНИЯ.. 106
ВВЕДЕНИЕ
До недавнего времени в обучении школьников иностранным языкам письму как виду речевой деятельности уделялось мало внимания. Основной целью было овладение техникой письма на раннем этапе обучения и орфографией на более продвинутом этапе. Письменные по форме задания носили репродуктивный характер (спиши, вставляя пропущенные буквы; перепиши текст от первого лица; выпиши слова/предложения и т. п. ) и не были направлены на формирование умений письма как вида речевой коммуникации. Продуктивный по своей природе вид речевой деятельности превращался, таким образом, в средство обучения другим видам речевой деятельности и развития языковых (лексических, грамматических) навыков.
Изменение общественно-политической ситуации, развитие международных контактов во всех сферах, вовлечённость в эти контакты всё большего числа россиян, международная интеграция привели к росту роли и значения умений и навыков реального иноязычного общения. Изменилось также само понимание этого общения в языковой педагогике и шире – в образовании в целом.
|
|
|
Сегодня мы говорим о коммуникативной компетенции [1], включающей речевую компетенцию, т. е. способность эффективно использовать изучаемый язык как средство общения и познавательной деятельности; языковую / лингвистическую компетенцию, т. е. овладение языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения и умение оперировать ими в коммуникативных целях; социокультурную компетенцию (включающую социолингвистическую), т. е. знания о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, умение строить своё речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, умение адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты; компенсаторную компетенцию, т. е. умение выходить из положения при дефиците языковых средств в процессе иноязычного общения; учебно-познавательную компетенцию – дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать владение иностранным языком и использовать его для продолжения образования и самообразования.
Не будет преувеличением утверждать, что коммуникативная компетенция в широком смысле лежит в основе всей человеческой деятельности. На нынешнем этапе развития информационного общества, с возникновением новых средств коммуникации мы способны по-новому оценить роль и значение коммуникативной компетенции, которая становится основой социально-экономического развития общества и интеллектуально-эмоционального развития индивида.
Эта связь между формированием коммуникативной компетенции и развитием личности подчёркивается и во ФГОС СОО, в котором требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка напрямую связываются с личностным ростом: «сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире»[2].
|
|
|
Коммуникативная компетенция является, с одной стороны, предметной компетенцией: иноязычная коммуникативная компетенция принадлежит предметной области «иностранный язык»; коммуникативная компетенция в родном языке принадлежит предметной области «русский язык» (точнее даже «русская словесность»). С другой стороны, это ключевая межпредметная компетенция, без которой невозможно непосредственное и опосредованное общение ни в одной области, невозможно хранение, передача и приращение научного и бытового знания. Вне коммуникативной компетенции невозможно существование человеческой цивилизации и самого человека как homo sapiens.
С самого начала эксперимента по введению ЕГЭ принципиальная позиция ФГБНУ «ФИПИ» помогла избежать ошибок, характерных для национального экзамена по иностранному языку в некоторых других странах, где экзамен является бланковым тестом, т. е. включает задания только закрытого типа. Задания открытого типа с развёрнутыми ответами составляют чрезвычайно важную часть экзаменационной работы, так как именно в этих заданиях проверяются продуктивные умения и навыки. Они значительно увеличивают дифференцирующую способность контрольных измерительных материалов и тем самым помогают выявить выпускников и абитуриентов, имеющих наиболее высокий уровень языковой подготовки. Включение подобных заданий в структуру ЕГЭ делает совершенно безосновательными высказывания его критиков о возможности получения высоких результатов при механическом выполнении заданий методом случайного угадывания.
Заметим, что для гуманитарных дисциплин в целом задания со свободно конструируемым ответом имеют особое значение, так как позволяют проверить качественное овладение содержанием соответствующих курсов и сформированность сложных интеллектуально-коммуникативных умений. К их числу относятся умения создать связное письменное высказывание; формулировать, логично и последовательно излагать свои мысли; приводить аргументы и контраргументы; делать выводы и подкреплять их примерами.
КИМ по иностранным языкам носят деятельностный характер и построены на коммуникативно-когнитивном и компетентностном подходах. Они проверяют не то, что знает экзаменуемый о языке, а насколько он реально владеет иностранным языком. Содержание КИМ, требования, предъявляемые выпускникам школы в рамках ЕГЭ, уже оказали значительное влияние на содержание обучения иностранным языкам в школе. Наиболее яркий пример в этом отношении – задания по аудированию, введению которых в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 г. дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудированию на 9%. Главное же – аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.
|
|
|
Раздел «Письменная речь» КИМ ЕГЭ 2022 г. по иностранному языку включает два задания со свободно конструируемым ответом: задание 39 – электронное личное письмо и задание 40 – развёрнутое письменное высказывание с элементами рассуждения на основе таблицы/диаграммы. Оба задания, 39 и 40, базируются на тематике общения, составляющей основу школьной программы. Это социально-бытовая сфера (общение в семье и школе, межличностные отношения с друзьями и знакомыми); социально-культурная сфера (досуг молодежи; страны изучаемого языка; вклад России и стран изучаемого языка в развитие науки и культуры); учебно-трудовая сфера (современный мир профессий, рынок труда; возможности продолжения образования в высшей школе в России и за рубежом; новые информационные технологии)[3].
Задание 39 – это задание базового уровня, и за его выполнение участник ЕГЭ может максимально получить 6 баллов; задание 40 – это задание высокого уровня, и за его выполнение участник ЕГЭ может максимально получить 14 баллов. Таким образом, раздел «Письменная речь» в целом оценивается максимально в 20 баллов. Удельный вес раздела «Письменная речь» составляет 20% от максимального тестового балла (100 баллов).
Предлагаемое учебное пособие содержит методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий раздела «Письменная речь», в нём анализируются реально выполненные письменные работы, характеризуются типичные ошибки учащихся.
|
|
|
