 |
Внешняя структура учебной деятельности
|
|
|
|
Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:
1) учебную мотивацию,
2) учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,
3) учебные действия,
4) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,
5) оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).
По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:
1) обязательно наличие мотива,
2) наличие плана или программы действий,
3) исполнение действия (реализация),
4) контроль.
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.
По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.
По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.
Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).
|
|
|
Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.
Они выделяют в любых задачах такие компоненты:
1) цель (требование),
2) объекты, которые входят в состав условия задачи;
3) функции объектов,
4) иногда способы и средства решения.
Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».
Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.
Особенности учебной задачи таковы:
1) учебная задача является средством достижения учебных целей;
2) задача всегда неоднозначна, или неопределенна;
3) для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.
Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.
Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.
Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. (В.Оконь, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский, М.М.Махмутов и др.).
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях.
|
|
|
Проблемная ситуация задается в форме вопросов: почему? как? в чем причина? В чем связь явлений?, т.е. вопросы не должны требовать воспроизведения материала.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек:
1) сам формулирует проблему (задачу),
2) сам находим ее решение,
3) решает и
4) самоконтролирует правильность этого решения.
Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.
В тот момент, когда в деятельность человека «включается» в мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу – «...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее» (А.В.Брушлинский). Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М.Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации таковы:
1) понимание задачи,
2) принятие задачи как личностно значимой,
3) решение задачи должно вызывать эмоциональные переживания и желание ее решить.
Следует учитывать влияние императивной и неимперативной формы задания в разных возрастных группах (лучше обращаться к ученикам): “объясните”, “опишите”, “начните”, чем “объяснить” т.д.
Существенным при решении учебной задачи является и то, что на одном из этапов учебные действия переходят в операции как способы действия, т.е. в результате многократного повторения действие перестает быть осознаваемым и все слабее контролируются. Происходит интуитивное “приглаживание к известному и пока еще неизвестному”.
Структура деятельности по А.Н.Леонтьеву:
1) вид деятельности,
2) действие (осознание),
3) операция (неосознание),
4) психофизиологические функции.
Виды учебных действий с позиции субъекта деятельности в учении бывают такие:
1) действие целеполагания,
2) действие программирования,
3) действие планирования,
|
|
|
4) действия исполнительские,
5) действия контроля и самоконтроля,
6) действия оценки и самооценки.
С позиции предмета учебной деятельности, действия бывают (по Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, А.К. Марковой) преобразующие и исследовательские.
По соотнесению с психической деятельностью ученика, действия бывают мыслительные (или логические, включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.), перцептивные (включают опознание, идентификацию и т.д.), мнемические (запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию) и др.
Анализ этих входящих в учебную деятельность действий предполагает обязательный контроль как компонент структуры учебной деятельности.
Контроль, по П.К.Анохину, предполагает 3 звена:
1) модель – образ желаемого результата действия,
2) процесс сличения этого образа и реального действия,
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Психологическая концепция Л.С.Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической», т.е. к внутреннему, своему – концепция интериоризации, - позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.
Каждое из этих звеньев должно давать обратную связь, позволяя ученику саморегулироваться, самообучаться, совершенствоваться.
|
|
|
Аналогично самоконтролю идет формирование в структуре деятельности самооценки.
А.В. Захарова отметила переход самооценивания в качество субъекта деятельности, т.е. самооценка становится личностным образованием.
Таким образом, учебная деятельность является основной формой включающей людей от 6 до 23 лет в общественное бытие, она имеет специфическое содержание и структуру, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Учебная мотивация
В отечественной педагогической психологии мотивация определяется как сложный многоуровневый регулятор деятельности человека. Высший уровень – сознательно-волевой.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному:
1) один конкретный мотив,
2) система мотивов,
3) особая сфера личности, включающая ее потребности, мотивы, интересы, идеалы, установки и т.д.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» у же понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмам соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» (Джидарьян И.А.). «Понятие мотивации у человека... включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» (Асеев В.Г.). Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Структура мотивации – развивающаяся система.
По Додонову Б.И., у мотивации – 4 структурных компонента:
1) удовольствие от деятельности,
2) значимость результата для личности,
3) мотивирующая сила вознаграждения за деятельность.
4) принуждающее давление на личность.
3 и 4 пункты работают на мотивацию достижения (по Дж. Аткинсону).
Интерпретация мотивации и ее структуры дается, как правило, через описание основных потребностей человека: например, А. Маслоу создал “пирамиду потребностей”, с одной стороны, включающей социальную природу человека, а с другой, - познавательную, связанную с самоактуализацией личности.
|
|
|
1) физиологические потребности (потребность получать пищу, воду, воздух, кров),
2) безопасность и сохранение (потребность избегать боль, страх, быть в безопасности),
3) любовь (принадлежность к семье, группе, потребность любить и быть любимым)
4) чувство собственного достоинства (потребность чувствовать себя компетентным, независимым и стоящим),
5) самоактуализация (т.е. потребность знать, понимать, создавать, умение ценить прекрасное в окружающем мире).
Оснований для классификаций мотивов известно много (они предложены А.Н.Леонтьевым, Л.И. Божович и др.).
По П.М. Якобсону, высшие социальные духовные мотивы условно можно разделить на 3 группы:
1) интеллектуально-познавательные мотивы,
2) морально-этические мотивы,
3) эмоционально-эстетические мотивы.
Учебная мотивация определяется всего лишь как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.
Учебная мотивация зависит от 5-ти факторов:
1) определяется образовательной системой или учреждением;
2) она может определяться самим образовательным процессом;
3) она может зависеть от субъективных особенностей ученика (пола, возраста, интеллекта, самооценки, уровня притязаний, способностей и др.);
4) она может зависеть от субъективных особенностей педагога, его отношения к ученику;
5) спецификой предмета.
В работах Л.И.Божович и ее сотрудников на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что мотивация характеризуется системностью, направленностью, устойчивостью, динамичностью, причем, в ней могут доминировать и внутренние мотивы учебной деятельности, и широкие социальные мотивы. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.
А.К. Маркова считает, что мотивация учения складывается из ряда постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). По А.К.Марковой, интерес как мотив может быть широким, результативным, учебно-познавательным преобразующим.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможности проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации.
Одним из приемов возбуждения интереса является «отстранение», т.е. показ ученику чего-то необычного в старом привычном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Экспериментально доказана положительная связь мотивации с успеваемостью студентов, для которых важен процесс учения и результат. Успех учебной деятельности обеспечивает и потребности достижения лучших результатов.
А.М. Орлов считает, что удовлетворение от учения зависит от удовлетворения потребности в достижениях.
Исследования учебной мотивации признают связь умственного развития с мотивацией.
В целом, следует говорить о недостаточной сформированности мотивов у ученика и у студента.
Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
|
|
|
