 |
Глава 5. П.Я. ГАЛЬПЕРИН И ЕГО ШКОЛА
|
|
|
|
Глава 5
П. Я. ГАЛЬПЕРИН И ЕГО ШКОЛА
А. И. Подольский
Имя П. Я. Гальперина известно как в нашей стране, так и за рубежом прежде всего в связи с созданной им и приобретшей всемирную известность теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий. Реально же его вклад в научно-психологическое знание значительно шире. Теория внимания и учение о языковом создании; новый подход к классической проблеме соотношения психики и мозга и оригинальное решение проблемы предмета психологии; своеобразная трактовка проблемы бессознательного и учение о соотношении обучения и умственного развития; вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития с последующей индивидуализированной коррекцией; преодолевающая традиционный функционализм классификация форм и видов психической деятельности - вот далеко не полный перечень позиций в инвентаризации богатейшего наследства, оставленного Петром Яковлевичем последующим поколениям ученых, да и просто думающим, образованным людям. Ведь те вопросы, которые занимали П. Я. Гальперина на всем протяжении его жизни, являются едва ли не всеобщими, возникающими перед каждым интеллектуальным человеком: что такое человеческая психика, как найти пути к объективному изучению душевной жизни человека?
Отдавая должное конкретному вкладу П. Я. Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, обьективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило-, антропо- и онтогенезе и формирования элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции П. Я. Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно характерно для всего научного творчества П. Я. Гальперина.
|
|
|
Гальперину удалось достичь того, к чему он стремился - он создал свою Систему Психологии и сумел открыть ее людям. Да, многое в этой системе осталось, увы, недостаточно развернутым, фрагментарным, не свободным от противоречий; не все ее компоненты оказались в достаточной степени соотнесеными с существующими психологическими концепциями и парадигмами; нельзя безапеляционно утверждать и то, что гальперинская система не знает границ и принимается всеми и вся. Но сделано главное - сформулирован (не впервые ли в истории нашей науки?! ) целостный, нередукционистский, операционализированный (а не только декларативный) подход,
Еще подростком задумавшись над тем, как же подойти к объективному пониманию душевной жизни человека, Гальперин весь свой жизненный путь посвятил поиску “синей птицы психологии” - пониманию сущности психики, представлению психологии в качестве объективной науки. Не претендуя на неоспоримость последующего высказывания, представляется, что Гальперина как основателя научной школы прежде всего следует рассматривать с мировоззренческой точки зрения - как научного революционера, мыслителя, создавшего совершенно новую парадигму научно-психологического мышления. Он думал и писал о проблемах психологии развития, учения и обучения. Более того, им заданы качественно новые направления исследовательской и практической работы в этих областях. Мощь его мышления и энциклопедизм образования делают увлекательным отслеживание хода его мысли в любом направлении. Гальперин - Учитель. Он учил и учит мыслить, и это - основа основ. Конечно, многое безвозвратно утеряно с уходом Петра Яковлевича из жизни. Слишком велик разрыв между тем, что было им создано, продумано и бескорыстно передано бывшим рядом с ним людям (коллегам, друзьям, ученикам) и его опубликованными текстами. Невероятная концептуальная идейная концентрированность гальперинской письменной речи отнюдь не уподобляет чтение его трудов приятному интеллектуальному занятию.
|
|
|
В 30-е гг. прошлого века, увлеченно работая в составе Харьковской группы над реализацией подхода Л. С. Выготского к перестройке психологической науки на совершенно новой основе, П. Я. Гальперин пишет работу " Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств животных и его значение". Ознакомление с этим трудом в наши дни позволяет увидеть не только блистательное теоретико - экспериментальное исследование, принадлежащее своему времени, но и хранилище идей, отчасти уже сформулированных, отчасти лишь зарождавшихся и впоследствии развернутых в фундаментальные теоретические построения самого П. Я. Гальперина и других ученых. Это - тезис о неравномерном развитии различных форм мышления, о том, что " мышление сегодня воспроизводит в идее вчерашний день практической деятельности”. Нетрудно уловить связь между этим положением и выдвинутой П. Я. Гальпериным в начале 50-х гг. гипотезой (впоследствии - теорией) о поэтапном формировании умственных действий, утверждающей, что конкретное умственное действие как единица мышления является генетически производным от внешне опосредствованного, материального (материализованного) действия. Интереснейшим и, с нашей точки зрения, не полностью реализованным и по сей день, является положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на разных стадиях онтогенеза. Не меньшим эвристическим потенциалом обладает и выделение так называемых " идеологических действий", описанных П. Я. Гальпериным в 30-е гг., в которых просматриваются " ориентировочная часть" и " ориентировочная основа действий" - ключевые понятия гораздо более поздних его теоретических построений. Если с функциональной точки зрения " идеологическое действие" как бы подготавливает реальное действие, то содержательно оно представляет собой изначально социальное образование. И еще один важнейший момент: овладение человеческими орудиями, замена ручных операций орудийными, " очеловечивание" мышления приводит не к закабалению последнего и не к подавлению его общественными формами отношения к вещам, а, напротив, к его высвобождению от характерной для животного образа жизни принципиальной ограниченности прямым биологическим, непосредственным отношением к природе.
|
|
|
Через 40 лет в докладе " Проблема деятельности в советской психологии " П. Я. Гальперин ставит вполне закономерный вопрос: каковы итоги и следствия развития выдвинутых отечественными психологами в 30-е гг. подлинно революционных положений - о происхождении процессов и явлений умственной жизни " извне внутрь", о превращении внешней деятельности во внутреннюю, психическую и об их взаимосвязи, об орудийно-опосредствованном строении человеческой деятельности)? Удалось ли отечественной психологии, в частности тем ее представителям, в центре научных интересов которых оказалась " проблема деятельности", оправдать свои надежды и обещания? [15]
П. Я. Гальперин подчеркивает благотворное влияние этого подхода как на теоретические, так и на экспериментальные исследования, отмечая, что базовые положения советской психологии, сформулированные в 30-50-е гг., разрушали представление об изначально внутренней (и поэтому не доступной объективному исследованию) природе психике, заменив его пониманием психической деятельности как имеющей определенное строение, нуждающейся в орудиях, как и материальная деятельность. Однако все это, по мнению П. Я. Гальперина, было и осталось лишь экстраполяцией интуитивных представлений и перестать быть таковым они могли лишь при условиях радикального пересмотра вопроса о предмете психологии.
|
|
|
С наибольшей полнотой и развернутостью П. Я. Гальперин предпринимает систематический анализ действительно ключевых проблем психологии (не общей, возрастной или педагогической психологии, а именно - психологии) в переведенном на многие иностранные языки и ставшим раритетом практически сразу же после выхода в свет издании “Введения в психологию”. Для чего нужен образ как бесспорно психическое явление? Что он добавляет к автоматически (чисто физиологически) регулируемому ходу поведения? Какую роль он при этом выполняет? И первоначально отвечает на эти вопросы в общем виде: образ раскрывает перед субъектом картину ситуации (включая и картину выполняемого или намеченного действия). Картина поля действия нужна субъекту для того, чтобы разобраться в обстоятельствах, предусмотреть эффективность намечаемого (или выполняемого, но еще не законченного) действия, и, если нужно, внести поправки. Образ поля становится необходимым условием осуществления поведения, соответствующего меняющимся ситуациям. Поэтому, как только в жизни живых существ начинают доминировать изменчивые (индивидуальные, неповторимые) и неотложные ситуации, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипных наследственно передаваемых форм поведения, главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка ( сначала - в значимых элементах поля и в их существенных взаимосвязях), а затем - в процессе исполнения действия. А раз так, то сама психическая деятельность по своей основной жизненной функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная задача психологии - изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития на разных этапах онтогенеза.
Именно эти принципиальнейшие вопросы составляют первую из четырех взаимосвязанных частей системы психологических взглядов П. Я. Гальперина о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека, а именно учение об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии. Вторую часть представляет учение об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса. Третья часть - это учение о формировании умственной деятельности человека. Заключительная, четвертая часть содержит учение о видах и формах психической (ориентировочной) деятельности.
Одним из базовых положений первой части системы Гальперина является тезис о том, что психическая деятельность по своей основной жизненной функции есть ориентировочная деятельность. Отсюда и основная задача психологии - изучать строение, законы и условия ориентировочной деятельности, особенности ее формирования и развития на разных этапах фило-, социо- и онтогенеза. Характеризуя специфику ориентировочной деятельности животных по сравнению с человеком, ее принципиальные возможности и ограниченность, существенно важно разделять категории " биологическое" и " органическое". В этом смысле важнейшая характеристика человека как биологического вида - это отсутствие биологической же (т. е. генетически фиксированной) предопределенности как в способах, так и в формах удовлетворения его потребностей, освобождающая человека от " заданности" поведения и ставящая перед ним качественно новую (по сравнению с животным) задачу: определить " вектор" поведения, осмыслить его цели, полностью построить его и отследить соответствие требуемому (" потребному" ), т. е. решить базовые задачи ориентировочной деятельности. Иными словами, чем в большей степени происходит эволюционное (биологическое) ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляются к содержанию и характеру ориентировочной деятельности. Наконец, в силу специфики антропогенетического процесса наступает такой, условно говоря, момент (реально длившийся, очевидно, десятки тысяч лет), когда условия жизни в сообществе сталкивают человека с противопоставлением непосредственно-индивидуального характера потребностей и опосредованно-общественной формы их удовлетворения. Человек уже не может не учитывать общественных значений и оценок не только в отношении конкретных путей удовлетворения своих потребностей, но и в отношении самого факта, времени, места, формы и обстоятельств их удовлетворения. Блок " органическая потребность - специфическая чувствительность" замещается сложнейшим исторически и культурно опосредствованным процессом " опредмечивания потребностей" (А. Н. Леонтьев).
|
|
|
Именно здесь лежит водораздел между ориентировочной деятельностью животных и человека: животное свободно лишь в выборе конкретного пути удовлетворения потребности в данной ситуации, да и то, разумеется, в меру своего предмета, которым (или с помощью которого) потребность может быть удовлетворена, общая схема ее удовлетворения генетически запрограммирована. Принципиально иная ситуация у человека. Он должен не только найти и освоить способы удовлетворения своих потребностей (которые у него не ограничиваются, конечно, чисто органическими), но и определить свои отношения к кругу предметов - средств такого удовлетворения, выработать свои критерии их оценки, пройти сложную онтогенетическую эволюцию, связанную с противоречивым процессом осознания своей принадлежности к обществу, порождающим нелинейное отношение не только к предметам потребностей, но и к самим потребностям, условиям их возникновения и удовлетворения. Именно здесь следует искать ответы на столь часто возникающие вопросы о “врожденном” и “приобретенном”, “биологическом” и “социальном” в психике и психическом развитии человека.
Рассмотрение ориентировочной деятельности как генерального жизненного предназначения психики радикально меняет представление о " психических процессах" (функциях) - восприятии, мышлении, памяти и. т. д. Эти проявления душевной жизни человека могут и должны быть рассмотрены как особые формы ориентировочной деятельности. Они разнятся теми специфическими задачами ориентировки, которые порождает жизнь человека в обществе и которые в подобном дифференцированном виде свойственны лишь человеку. Так, задача восприятия - это ориентировка в наличной ситуации, в ее объективных характеристиках. Память направлена на решение задач по восстановлению прошлого. Мышление рассматривается как процесс скрытого от непосредственного восприятия решения задач и т. п. Общими же для всех видов и форм ориентировочной деятельности являются те генеральные функции, ради которых она появляется в филогенезе, перестраивается в антропогенетическом процессе и становится содержанием преобразований психики человека в онтогенезе:
1. Построение образа поля (внешнего по отношению к субъекту или же поля его собственного состояния - физического или душевного).
2. Уточнение значения взаимосвязанных элементов этого поля с точки зрения актуально доминирующей потребности субъекта.
3. Построение плана решения стоящей проблемы.
4. Контроль реализации принятого решения и в случае необходимости коррекция как хода решения, так и плана, оценок исходно представленной задачи.
Конкретное содержание каждой из этих функций при решении, например, перцептивных или мнестических задач будет отличаться от их содержания при решении субъектом собственно творческих задач, но все они с большей или меньшей ясностью и полнотой могут быть прослежены по всему пространству психологической феноменологии.
Подобным же образом рассматриваются не только познавательные процессы. Так, эмоции описываются как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для субъекта, и требующих иных, внеинтелектуальных способов решения. Соответственно, воля понимается как ориентировка в специфически человеческих проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации с точки зрения непосредственных интересов потребностей субъекта, а с другой - общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения.
Помимо разных форм и видов ориентировочной деятельности могут быть выделены и ее уровни (ценностный, смысловой, целевой и исполнительский), связанные с различными психологическими задачами, возникающими у человека по поводу одного и того же предметного содержания действия.
Понимание психики как ориентировочной деятельности с необходимостью подводит и к радикальному изменению традиционной стратегии исследования: не констатировать возможность человека решать ту или иную задачу (познавательную, эмоциональную и т. д. ), но рассматривать эту возможность как проявление того или иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося человеческого действия. Соответственно, раскрыв условия и механизмы приобретения действием значимых для решения той или иной задачи характеристик, мы вплотную подходим к рациональному анализу интересующих нас психологических возможностей человека.
Для правильной реализации этой общей стратегии нужно иметь в виду следующие моменты. Прежде всего - две существенные особенности человеческого действия, сочетание которых радикально отличает его как от действий животных, так и от действиеподобных акций совершенных " интеллектуальных" машин. Первая особенность - это бинарная структура всякого человеческого действия, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной части во многом определяют те или иные возможности человека (идентифицируемые психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность человеческого действия - его опосредованность различными психологическими орудиями - схемами, формулами, знаками, аккумулирующими в себе адекватный задаче общественный опыт. И это обстоятельство тоже чаще всего остается " за кадром" констатирующего эксперимента. Итак, Система Психологии, сформулированная П. Я. Гальпериным, содержит радикально новые как для отечественной, так и для мировой психологии положения, касающиеся понимания конкретного содержания психической деятельности, соотношения психики и мозга.
П. Я. Гальперин неоднократно подчеркивал, что, не рассмотрев особенностей построения, формирования и развития ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду специфику осваиваемых и используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых характеристик психической деятельности. Это важнейшее обстоятельство играет роль связующего звена между общей психологической доктриной П. Я. Гальперина и собственно теорией планомерно-поэтапного формирования в узком и точном смысле слова.
Являющаяся сердцевиной гальперинской доктрины теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий представляет собой синтез как гениальных теоретических находок ее создателя, так и многократно подтвержденных в экспериментально-лабораторных и полевых условиях положений об условиях и механизмах становления различных форм и видов умственной деятельности человека на разных этапах жизненного цикла, в учебной, игровой и профессиональной деятельности, в норме и патологии.
Итак, теория поэтапного (планомерного, планомерно-поэтапного) формирования умственных действий и понятий в узком, собственном смысле слова представляет собой детально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Теоретически данная теория представляет собой наиболее обобщенное и развернутое номотетическое описание психологических закономерностей интериоризации. Операционально-технологически речь идет о полной системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящимся действием намеченных, общественно ценностных свойств. В качестве последних П. Я. Гальперин выделяет пять первичных параметров действия (полнота свойств звеньев, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и силовые характеристики) и четыре вторичных (разумность, осознанность, мера освоения и критичность). Подобная система включает в себя три подсистемы: 1) построение действия, обеспечение полноценной ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия; 2) воспитание желаемых свойств действия; 3) перенос действия в идеальный (умственный) план.
Каждая подсистема имеет развернутые описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями гальперинской Системы, и, во-вторых, произвести соответствующие ей построения, сообразуясь с возрастными и индивидуальными особенностями учащегося, спецификой усваиваемого содержания и т. д.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждая из трех указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, первая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Вторая подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих к выявлению субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциации от несущественных, хотя и внешне схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделил три группы типов проблемных ситуаций - специально-предметные, общелогические и общепсихологические. Комбинация проблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения становящимся действием требуемых свойств. Наконец, третья подсистема есть широко известная " шкала поэтапного формирования", которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований как ориентировочной, так и исполнительной частей действия в процессе его становления.
Так, на первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к его целям и задачам, к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.
На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. П. Я. Гальперин выделяет три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и в силу этого вынужден действовать на основе метода проб и ошибок. При этом окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность последнего, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.
Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
На четвертом этапе - “громкой социализованной речи” - опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе - формирования действия во “внешней речи про себя происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, т. е. самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план. На последнем, шестом этапе - скрытой речи или собственно умственного действия - и эти моменты “уходят” из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.
П. Я. Гальперин подчеркивает, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д. ) и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования. Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия - все это становится возможным лишь благодаря знанию исследователем полной системы поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация такой системы с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными (“заданными”) показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.
П. Я. Гальперин неоднократно обращается к рассмотрению принципиально новых возможностей, которые открывает для психологического познания рассмотрение целенаправленного (по исследовательской задаче) и планомерного (по реальному ходу процесса) формирования как особого и наиболее продуктивного метода собственно психологического исследования, разновидности экспериментально-генетического метода. Такое формирование (конечно, в той мере, в какой его удается реализовать в соответствии с теоретическими задумками) становится " пробным камнем", на котором могут быть проверены на действенность, операционализируемость различные теоретические представления о происхождении, строении и функционировании тех или иных фрагментов психической (в частности, познавательной) деятельности. П. Я. Гальперин постоянно сопоставляет именно исследовательские стратегии - констатирующую (" срезовая" ) и активно-формирующую. При этом именно с помощью последней стратегии получают рациональное и операционализированное истолкование психологические явления, наиболее закрытые для объективного психологического анализа (" чистая мысль", внимание, симультанность, отсутствие в самонаблюдении как самой психической деятельности, так и ее субъекта). При этом демонстрируется как сам способ подобной научно-психологической работы (его " технология" ), так и достигаемые в конечном счете результаты.
В исследованиях, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было наглядно продемонстрировано применение разработанного подхода к новым решениям классической проблемы соотношения обучения и развития в дошкольном и младшем школьном возрастах. Совершенно по-новому была решена проблема формирования и функционирования внимания (внимательности) школьника в учебной деятельности. Новое освещение получили проблемы интеллектуальных способностей и индивидуальных особенностей в детском возрасте. Качественно новые возможности открыты и в отношении расшифровки психологических механизмов таких сложных явлений, как решение нестандартных, творческих задач и формирование морального поведения детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Выявлена специфика формирования различных типов действий и понятий у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, подростков и юношей, у взрослых. П. Я. Гальперин демонстрирует, что применение теории и метода поэтапно-планомерного формирования открывает существенно новые возможности в дифференциальной диагностике интеллектуального развития как обычных детей, так и детей с различными аномалиями развития.
За почти полувековую историю существования теории П. Я. Гальперина в отечественной и зарубежной психологии и педагогике не утихают споры об ее практических возможностях, прежде всего в области обучения. Ключом к решению этого вопроса является правильное понимание научного статуса самой концепции. Несмотря на внешнюю “похожесть” главного объекта концепции - формирования умственных действий и понятий - на основную цель практически любого обучения, сама по себе теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности не является и никогда не являлась теорией и уж тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П. Я Гальперина (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др. ) развернуто описаны те дополнительные, промежуточные работы, которые должны быть произведены психологами и педагогами, чтобы от общепсихологического знания, содержащегося в базовой гальперинской концепции, перейти к построению собственно процесса обучения – реальной социальной деятельности, осуществляемой во взаимодействии реального педагога и реальных учеников. Более того, как неоднократно было показано в экспериментах последнего десятилетия, фрагменты процедуры планомерного формирования не являются чем-то абсолютным и в этом смысле внешним по отношению к субъекту. Они получают свою психологическую определенность лишь в конкретной ситуации. Главным условием эффективного практического применения положений концепции является не стремление к буквальному воспроизведению некой абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации (обучения, информационного поиска, взаимодействия и т. п. ). В случае реализации этого требования практическое применение данного подхода действительно дает высокие результаты, что многократно было продемонстрировано применительно ко всему спектру непрерывного образования.
На основании положений теории планомерно-поэтапного формирования учениками и последователями П. Я. Гальперина под его непосредственным руководством было осуществлено нескольких сотен прикладных проектов, направленных на совершенствование содержания, форм и методов обучения в дошкольном воспитании; в начальной, средней общеобразовательной, высшей и профессиональной школе; на производстве; в системах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов различных отраслей народного хозяйства; в военной и спортивной сферах [16].
Главным итогом внедрения прикладных разработок в указанные сферы явилось сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых, существенное повышение у них интереса к учению; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.
Так, в области дошкольного воспитания выстроена и успешно апробирована система критериев психологической готовности ребенка к школе, а также путей направленной коррекции (в случае необходимости) основных составляющих такой готовности у детей 5-6 лет.
Множество прикладных разработок выполнено в области начального и среднего образования. Так, с позиций теории Гальперина, были разработаны и широко внедрены (начиная с 60-х гг. прошлого века и по настоящее время) в школе программы учебных курсов (либо их фрагменты) по родному языку, начальной математике и другим ее основным разделам (алгебра, геометрия, тригонометрия, начала математического анализа), предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. При этом перестраивались как содержание учебных предметов, так и методы их преподавания. В зависимости от практической необходимости модификации (с точки зрения содержание и/или методов) подвергались либо отдельные фрагменты, либо целостный процесс обучения. В последнем случае изменялась вся система обучения: цели, содержание, формы, метод, средства и оценка результатов.
В области высшего образования работа проводилась (на материале как общеобразовательных, так и специальных дисциплин) в высших учебных заведениях практически всех существующих в нашей стране типов: медицинских и педагогических, специальных (гражданских и военных), а также классических университетах.
В течение более чем тридцати лет учениками и сотрудниками П. Я. Гальперина ведется интенсивная и высокопродуктивная работа по внедрению сформулированных им принципов в систему профессионального обучения рабочих и специалистов на производстве, в различного рода учебных и тренировочных центрах и институтах. Создано и внедрено более пятисот программ эффективного обучения в сферах черной и цветной металлургии, атомной и тепловой энергетики, машиностроения и других областях промышленности. Основанные на этих принципах курсы и программы обучения с успехом применялись практически во всех видах Вооруженных Сил нашей страны и стран-союзниц в 70-е-80-е гг. ХХ в.
Разумеется, в рамках небольшой статьи невозможно хоть сколько-нибудь детально представить полное содержание гальперинской Системы Психологии. Осталось за пределами данного текста и представление работ учеников и последователей П. Я. Гальперина, многие из которых создали свои собственные научные направления и даже школы (в первую очередь это относится к Н. Ф. Талызиной и ее школе). Вне всякого сомнения, заслуживает отдельной публикации системное описание работ, проводившихся Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, Т. А. Габай, А. Н. Ждан, И. П. Калошиной, О. А. Карабановой, С. Н. Карпо
|
|
|
