 |
Проектирование технологического профиля для общеобразовательной школы
|
|
|
|
Рассмотрим сущность понятия «педагогическое проектирование», определим его содержание на основе всевозможных трактовок в педагогических исследованиях.
Наиболее общее толкование понятия «проектирование» дается в технической и социальной научных областях, а также эргономике. Так, в определении Л. Арчера [45] проектирование характеризуется обобщенно, как решение задачи. М. Азимов определяет проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку. П. Букер и Т. Вудсон подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования. Дж. Пейдж указывает на роль воображения в проектировании («это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Г. Надлер и Дж. Джонс [45] указывают на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности. Как показал историко-педагогический анализ, проектирование берет свое начало в конструктивных дисциплинах: системотехнике, методе исследования операций, эргономике, технической эстетике. Именно в этих областях, как отмечают все исследователи, результатом проектирования является проект.
И. В. Котляров, В. Е. Радионов, Ж. Т. Тощенко и др. определяют, что успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования [45]. Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения и т. п. Так, Дж. Ван Гиг выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации [45].
|
|
|
Исследуя управленческие процессы, В. М. Шепель выделяет следующие этапы проектирования: разработка теоретически обоснованного проекта; разработка процедур его реализации; разработка пакета инструментария для каждого из этапов; создание критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; разработка условий и средств защиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации.
Педагогическому проектированию посвящены труды В. С. Безруковой [4], Е. С. Заир-Бек [9,10], В. В. Краевского, Е. А. Крюковой, В. М. Монахова, В. Е. Радионова и др., в которых акцентируется внимание на различных аспектах проектирования. Так, В. С. Безрукова рассматривает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Такое определение указывает на самый общий и упрощенный алгоритм деятельности учителя по созданию педагогического процесса. В. В. Краевский утверждает, что «педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания». По мнению Т.К. Смыковской [33], педагогическое проектирование – прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях. Данное определение нацелено на неоднозначность задач проектирования, которые детерминированы целым рядом условий. Е. А. Крюкова определяет педагогическое проектирование как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование определяет концептуальное основание проектирования, его содержательно-смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования [33].
|
|
|
Таким образом, анализ трактовок понятия «педагогическое проектирование» показал, что оно определяется неоднозначно и рассматривается как целенаправленная деятельность по совершенствованию педагогического процесса в определенных условиях.
Педагогическое проектирование базируется на таких общих принципах проектирования, как: опоры на научные рекомендации; достаточной полноты источников идей для проекта новой системы; синхронизации взаимозависимости проектирования систем; свободной генерации проектных идей (нацеливает на обеспечение творческого характера проектирования); партисипативности (принятие любым субъектом участия в проектировании); абсолютной добровольности участия; разделения труда и ответственности (предполагает специализацию и координацию труда в команде проектировщиков); «командной» работы проектировщиков; коллегиальности и консенсуса (однозначное стремление к выработке и принятию согласованных проектных решений); единства и преемственности проектирования.
И. А. Колесникова логику педагогического проектирования представляет как последовательность следующих этапов [14]:
1) целеполагание;
2) прогнозирование;
3) конструирование практики;
4) получение и оценка результатов.
Указанная логика проектирования не предполагает учет граничных условий реализации проекта, что детерминирует исключение этапа коррекции проекта.
В.Е. Радионов полагает, что педагогическое проектирование должно проходить такие этапы, как [29]:
1) предстартовый этап, на котором происходит осознание потребностей в преобразованиях;
2) этап декомпозиции, т. е. разделение общего замысла на ряд более частных задач и подбор соответствующих средств, для их реализации;
3) этап трансформации, на котором первоначальные идеи обретают отчетливую структуру, наполняются реальным содержанием;
|
|
|
4) этап конвергенции, происходит «сборка» частных проектных решений в программы развития образовательных систем и образовательных стандартов.
Представленная последовательность этапов проектирования детально воспроизводит каждый из них и показывает осуществление проектирования как непрерывного процесса, однако, в данной схеме нет этапа оперирования с целями, обеспечивающего участие субъектов процесса в проектировочной деятельности и целенаправленность проектирования.
Е. С. Заир-Бек выделяет следующие этапы [10]:
1) определение замысла;
2) эскиз проекта;
3) разработка моделей действий (стратегия);
4) планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации;
5) организация обратной связи, оценка процесса;
6) оценка и анализ результатов.
В этой схеме одновременно с разработкой и реализацией проекта организуется экспертиза хода и результатов проектирования, что позволяет выделить интегративные процедуры проектирования.
В работах А. М. Саранова детализирована общая схема педагогического проектирования [45]:
1) определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей для решения, их согласования;
2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа – эскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, т. е. формулировка концепции проекта;
3) разработка обобщенных моделей действий, т. е. стратегической программы управления реализацией проекта;
4) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств, для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, т. е. планирование реализации стратегий;
5) реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка;
|
|
|
6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности;
7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества – документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т. д.
Автор обращает внимание на уточнение цели на каждом из этапов, кроме того, анализ, диагностика, прогноз и корректировка постоянно сопровождают педагогическое проектирование.
Т.К. Смыковская определяет следующую последовательность этапов [33]:
1) идеология проектирования;
2) логическая структура педагогических систем, объектов, процессов;
3) фиксация парадоксов итерационного характера педагогического исследования;
4) проблема выбора адекватной системы мониторинга и измерителей;
5) экспертиза созданного проекта. Предложенный вариант помимо выбора направления проектирования позволяет проектировщику отслеживать результаты действий с помощью измерительной системы, оснащенной специальным инструментарием, что обусловливает объективную экспертизу проекта.
Общие этапы проектирования Т.К. Смыковская уточняет через последовательность конкретных проектировочных действий [33]:
1) выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования;
2) подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов;
3) дальнейшая детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения; фиксация затруднений, которые могут возникнуть в связи с получением конечного результата;
4) конструирование элементов созданного проекта, позволяющее ускорить его применение в реальных условиях педагогической деятельности;
5) диагностика, коррекция по результатам рефлексии и оформление результатов проектирования.
Рассмотрим проектирование технологического профиля как последовательность этапов по Т.К. Смыковской:
1) Выработка и осмысление целей введения технологического профиля с учетом индивидуальных интересов и потребностей школьников, возможностей и условий РОС, выбор направлений профилизации.
Основанием для дифференциации содержания образования на каждой специализации технологического профиля являются основные предметные области и профессиональные намерения учащихся.
2) Подбор средств и информации для реализации поставленных целей, фиксация имеющихся ресурсов, выбор учреждений, готовых сотрудничать и предоставить свою материальную базу.
|
|
|
Ведь, к сожалению, далеко не все школы обладают кадровым потенциалом и материальной базой, достаточными для реализации технологического профиля. В этом случае большую помощь школам могут оказать межшкольные учебные комбинаты, учреждения дополнительного образования, училища, колледжи и др., которые имеют не только необходимые ресурсы, но и лицензию на право осуществления профессиональной подготовки. Технологическая составляющая учебного плана (профильные предметы и элективные курсы) может быть реализована на их базе.
3) Разработка структуры, создание модели организации технологического профиля.
Нормативной основой реализации целей технологического профиля в системе профильного обучения является учебный план, при проектировании которого необходимо придерживаться принципа вариативности с выделением следующих направлений [27]:
ü промышленное и сельскохозяйственное производства;
ü строительные и ремонтные работы;
ü телекоммуникации и информационные технологии;
ü сфера управления;
ü сфера проектирования;
ü материально–техническое обеспечение;
ü сфера сервиса;
ü декоративно-прикладное искусство.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Это такие учебные дисциплины, как математика, русский язык, история и т.д.
Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения. Для технологического профиля это технология, черчение, информатика и т.д. [27]
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут "поддерживать" изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.
Можно выделить следующие группы элективных курсов в соответствии с теми задачами, которые они призваны решать [15]:
1. Элективные учебные предметы, формирующие информационную компетентность. Например, технология обработки текстовой информации; технология поиска информации в информационном пространстве.
2. Элективные учебные предметы, обеспечивающие социализацию учащихся. Например, технология профессионального успеха; технология трудоустройства.
3. Элективные учебные предметы, обеспечивающие профилизацию:
ü На информационно-технологическом профиле (информационные системы и модели);
ü На технологическом профиле специализации сфера управления (основы налоговой грамотности, правовые основы предпринимательства);
ü На технологическом профиле специализации сфера коммерции (основы отношений с общественностью, основы предпринимательской деятельности);
ü На технологическом профиле специализации сфера производства (художественная обработка древесины, художественная обработка ткани);
ü На технологическом профиле специализации сфера проектирования (архитектурное проектирование, основы ландшафтного проектирования); и др.
Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.
4) Доработка модели в соответствии со стандартом общего образования, стабилизация федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.
5) Диагностика, коррекция по результатам рефлексии.
Организованное таким образом обучение позволит учащимся не только углубить знания о современных технологиях в различных сферах человеческой деятельности, но и получить квалификацию по одной из рабочих профессий. По моему мнению, представленная модель реализации технологического профиля будет способствовать наиболее эффективному решению задачи формирования профессионального самоопределения учащихся и их социальной адаптации. Получив профессию, они могут более осознанно выстраивать траекторию получения дальнейшего профессионального образования, а также в какой-то степени решать свои материальные проблемы.
|
|
|
