 |
Практические основы развития навыков культуры речи у обучающихся основной школы
|
|
|
|
ГЛАВА 2
ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
2. 1 Методы и приёмы развития навыков культуры речи у учащихся средней школы
Развитие навыков культуры речи у учащихся основной школы – важнейшая задача, стоящая перед учителями-практиками. В исследовании исходим из того, что успешность и результативность этой работы находятся в прямой зависимости от выбора методов, приёмов и средств обучения. Под методом мы понимаем «определение задачи, содержание, формы и методы работы по развитию связной монологической и диалогической речи на разных возрастных этапах. Отличительной особенностью современного состояния методики развития связной речи является сочетание традиционных и инновационных технологий» [24, с. 78]. Приём обучения – «элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода» [25, с. 178]. Средства обучения – «специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки, воздействовать на детей» [26, с. 70].
Среди методов, направленных на развитие навыков культуры речи, выделяют следующие: 1) практические; 2) наглядные; 3) словесные. Практические методы включают в себя игры (обучающие, подвижные и творческие), упражнения и моделирование. В свою очередь словесные методы характеризуются наличием упражнений, где ученик читает или пересказывает художественные произведения. И наглядные методы: наблюдение, рассматривание помещений и предметов.
Е. В. Архипова, рассматривая методы обучения как способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения, и опираясь на дидактическую классификацию, выделяет три группы методов формирования навыков культуры речи: рецептивные, репродуктивные и продуктивные [2, с. 53].
|
|
|
Рецептивный метод – этот метод используется для формирования знаний о качествах, свойствах хорошей речи, о культуре речи, о нормах современного русского литературного языка, о способах речевой деятельности (беседа, рассказ учителя, чтение текста, показ речевого образца, знакомство со словарной статьей в словаре и т. п. ). Важным рецептивным приёмом развития навыков культуры речи является заучивание наизусть, которое обеспечивает насыщение творческой памяти учащихся образцами речи.
Репродуктивный метод основан на воспроизведении речевого материала, готового образца. В школе он применяется в словарной работе и в работе по воспитанию звуковой культуры речи (наблюдение, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, по содержанию литературных произведений), то есть все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога. Типичными приёмами репродуктивного метода считаются следующие: составление словосочетаний, предложений, изложение и пересказ текста.
Продуктивные методы предполагают построение учениками собственных связных высказываний, ученик не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их каждый раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. Продуктивные методы используются при обучении связной речи, к ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, метод моделирования, творческие задания.
|
|
|
Ю. В. Ганьшина, работая над развитием навыков культуры речи школьников на литературном материале, рекомендует использовать такие методы: 1) теоретические (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение материала по учебнику); 2) теоретико-практические (фонетический, морфологический, этимологический разборы, грамматическое конструирование, лексический разбор); 3) практические (объяснение непонятных слов, обучение работе со справочной литературой, ведение словариков, составление словосочетаний и предложений, исправление ошибок) [8, с. 56].
М. Р. Львов считает, что одним из эффективных методов развития навыков культуры речи учащихся являются коммуникативно-ситуативные упражнения (КСУ). Этот вид упражнений не является новым для методики обучения языкам [22, с. 370]. КСУ – это упражнения, в которых моделируется определённая ситуация, близкая к условиям естественного речевого общения дома, в школе, с одноклассниками и учителями, в магазине, в общественном транспорте, с незнакомыми взрослыми людьми и т. д. Этот вид упражнений способствует практическому овладению русским языком, т. е. на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков, дающих возможность эффективно общаться в устной и письменной форме. Обычно такие упражнения начинаются словами «Представьте себе…». На основе очерченных в задании обстоятельств, текста или картинки ситуация возникает в воображении учащихся. В этой ситуации ученик сталкивается с потребностью выразить определённый смысл и, имея практический речевой опыт, отыскивает нужные средства, а потом анализирует то, что употребил.
КСУ могут использоваться как на этапе знакомства с языковыми нормами (в виде постановки проблемной задачи), так и на этапе отработки определённых навыков культуры речи. КСУ могут быть разного характера: рецептивного, репродуктивного и творческого.
Рецептивные КСУ направлены на восприятие, опознание и осознание изученных языковых норм, на формирование у школьников опознавательных действий, развитие зоркости в области культуры речи. Репродуктивные КСУ направлены на воспроизведение полученных знаний и умений. Творческие КСУ нацелены на активизацию определённых словоформ, конструкций, правильное и уместное употребление их в собственных устных и письменных высказываниях разных типов.
|
|
|
Не менее эффективны в работе по развитию навыков культуры речи и дидактические игры. Дидактическая игра – это одно из средств обучения детей. Она дает возможность осуществлять задачи воспитания и обучения через доступную и привлекательную для детей форму деятельности [29, с. 45].
В научно-методической литературе данная дефиниция трактуется неоднозначно. Так, с точки зрения Е. О. Смирновой, дидактическая игра – это педагогическое средство, созданное взрослыми для развития какой-либо способности [30, с. 94]. А. А. Катаева рассматривает дидактическую игру как одну из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время как основной вид деятельности детей [27, с. 78].
В. Н. Кругликов полагает, что дидактическая игра – это вид учебного занятия, организуемого в виде учебной игры, реализующей ряд принципов игрового, активного обучения и отличающаяся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания [15, с. 262].
Ей присущи две функции в процессе обучения. Первая функция – совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Сущность второй функции дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания [1, с. 207].
Для организации эффективной работы по развитию навыков культуры учащихся с помощью дидактических игр не менее важно иметь чёткое представление о методике подготовки и проведения игры. В ходе теоретического анализа установлено, что методика проведения дидактических игр включает два этапа: подготовительный (до урока) и основной (на уроке). На подготовительном этапе рекомендуется сделать следующее: выбрать игру в соответствии с дидактическими задачами; определить место и роль игры в системе обучения; подготовить оборудование; определить продолжительность игры. На основном этапе методист предлагает следующее: определить количество играющих; ознакомить детей с содержанием игры и игровыми правилами, игровыми действиями и дидактическим материалом; показать игровые действия; руководить ходом игры; подвести итоги игры.
|
|
|
В теории и практике среднего обучения используются различные методы, приёмы и средства развития навыков культуры речи. Так, С. Н. Цейтлин, исследуя проблему развития навыков культуры речи учащихся, считает одним из эффективных дидактических приёмов развития исследуемых умений «заполнение пустых клеток» [3, с. 112]. Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой». Мы разделяем точку зрения автора о том, что дидактическая игра «заполнение пустых клеток» предназначена для среднего школьного возраста. Рисование по клеткам развивает ориентацию в пространстве (в право, в лево, вверх, вниз), развивает внимание память и усидчивость, развивает понимание о разности форм частей речи.
В. В. Давыдов, рассматривая эту же проблему, считает важным проводить среди обучающихся метод повторного проговаривания «Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности» [14, с. 17].
А. Г. Горкин использует метод оценки детской речи «оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей» [10, c. 121].
А. М. Бородич для развития навыков культуры речи использует метод вопроса «вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда? » и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи? » Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию» [9, с. 42].
|
|
|
В. И. Капинос считает необходимым использовать «речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо» [12, с. 22].
В развитии речи средних школьников важную роль играет изложение. Оно обогащает словарный запас, развивает навык самостоятельной передачи мысли, закрепляет знания по грамматике и орфографии. Дети излагают текст по вопросам, выделяют главную мысль текста, находят предложения, которые могут быть ответами на поставленные вопросы, подбирают заголовок ко всему тексту или его части [18, c. 370]. Изложения влияют на развитие речи школьников среднего возраста, потому как учащиеся запоминают информацию, затем фиксируют это в письменном виде, этот метод развивает память.
Р. В. Тюленева предлагает использовать для развития навыков культуры речи разнообразный стихотворный материал. Задания формулируются в занимательной форме: договори словечко; отгадай загадки, назови отгадки, в которых ударение падает на первый слог, на второй, на последний; прочитай с разной интонацией (с вопросительной, с удивлением, с радостью, гордостью, разочарованием, осуждением, восхищением и т. п. ); инсценируй пантомиму; по указанным рифмам придумай «сочинялки»; разгадай кроссворд [11, с. 104].
Таким образом, изучение теоретических и практических основ развития навыков культуры речи у детей среднего школьного возраста свидетельствует о том, что в практике школьного обучения используются различные методы, приёмы и средства формирования и развития навыков культуры речи учащихся. Для нашего исследования особую ценность представляют следующие методы и приёмы: метод упражнений, метод вопроса, оценки детской речи, а также использование различных дидактических игр. В исследовании исходим из того, что именно эти методы и приёмы максимально стимулируют речевую деятельность школьников среднего возраста, развивают у них умение анализировать, синтезировать, сравнивать, классифицировать, систематизировать и обобщать различные явления и понятия.
|
|
|
