Словесные методы и приемы обучения в процессе руководства изобразительной деятельностью неотделимы от наглядных и игровых.

Втех случаях, когда у детей имеются представления об изо­бражаемом предмете, явлении, сформированные заранее, дошко­льники владеют соответствующими умениями, словесные методы на занятии занимают большее место. Например, педагог чаще использует вопросы, пояснения с целью формирования изобрази­тельного представления.

Таким образом, все вышеуказанные методы и приемы имеют свою специфику и применяются в самых различных сочетаниях, в зависимости от возрастных особенностей детей, задач обучения и других факторов.

 

18. Характеристика наглядных методов руководства продуктивной деятельностью дошкольников

Кратко о наблюдении и обследовании (см.ниже)

Рассматривание картин и книжных иллюстраций - широко ис­пользуемый метод в обучении детей изобразительной деятельно­сти.

Ни в коем случае ни картину, ни иллюстрацию нельзя предлагать детям для прямого подражания. Это косвенный метод обучения, применяемый в основном в сис­теме предварительного формирования представлений и замыслов.

Картины или иллюстрации исполь­зуют:

1) Когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением при помощи наблюдения.

2) После наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения пред­ставлений. Например, наблюдение за рыбками в аквариуме мож­но дополнить рассматриванием их в атласе по биологии или в иллюстрированных энциклопедиях для детей и т.п. Фиксирован­ный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.

3) Картины (предметные, сюжетные), иллюстрации можно исполь­зовать для обогащения детей некоторыми способами изображения, доступными для них. Целесообразно продемонстрировать колорит осени, зимы в картинах разных художников, чтобы дети лучше по­няли это средство выразительности. Ребята с трудом осваивают способы передачи движения в рисунке. Есть картины, иллюстра­ции, на которых можно увидеть достаточно простые способы изо­бражения движения, легко понимаемые и перенимаемые детьми. Это обогащает их изобразительный опыт новыми графическими образами. На картине можно показать доступный способ изобра­жения пространства, земли и неба, способ передачи трехмерного пространства на двухмерной плоскости листа; элементарное по­строение рисунка с выделением композиционного центра (главное изображается более крупно, то, что расположено ближе, изобража­ется внизу листа, а дальше - наверху).

Педагогу желательно иметь тематические наборы предметных или малосюжетных картин, на которых можно увидеть разные способы изображения домов, деревьев, пространства земли, жи­вотных в движении и т.п.

Однако использовать их рекомендуется после наблюдений как дополнительный прием, помогающий пе­ревести наглядные образы, сложившиеся при непосредственном восприятии, в графические или как прием, обогащающий запас графических образов, разрушающий стереотипы, шаблоны. Если такие картины, иллюстрации принести на занятие, дети невольно будут копировать их, подражать. Самые яркие представления, сложившиеся в наблюдении, вытесняются последним, более свежим восприятием готового образа. Поэтому применять этот при­ем (в рисовании) нужно в предварительной работе.

При обучении лепке картина может быть использована и непо­средственно на занятии. Плоскостное изображение не дает прямо­го образца и потому не будет приемом механического обучения, ребенок сам должен найти приемы объемного изображения. Хо­рошо, если картина демонстрирует один и тот же предмет в раз­ных положениях.

Таким образом, данный метод обучения позволяет формиро­вать представление об изображаемом предмете, явлении, обога­щает изобразительный опыт дошкольников некоторыми доступ­ными способами изображения (на определенном этапе обучения).

К картинам, используемым в работе с дошкольниками, предъяв­ляют требования:

- ясное, четкое изображение, лучше на «чистом» локального цвета фоне;

- композиционная простота и доступность содержания (проще, чем для специального рассматривания как произведения искусства);

- реалистичность изображения.

Не следует путать рассматривание картины, иллюстрации как метода обучения с рассматриванием произведений искусства на специальных занятиях. Смысл этих занятий - развитие эстетиче­ских чувств, художественного познания мира, в развитии эмоцио­нальной, интеллектуальной, нравственно-волевой сфер личности. На таких занятиях дети с помощью взрослых познают искусство.

Образец

Образец - работа, выполненная воспитателем и предлагаемая для подражания.

Рас­сматривание картин, обследование предметов, в том числе игру­шек и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения.

Длительное время в практике образец использовался как ведущий метод обучения. Злоупотребление образцом является причиной низкого уровня изобразительной дея­тельности детей. Дети, рисуя по образцу, рисуют по видению педагога и не учатся умению видеть пред­мет, явление. Результаты такого обучения проявились в неумении ребят самостоятельно изобразить лю­бой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать.

Применение образца в предметном, сюжетном рисовании не нужно. В аппли­кации, декоративном рисовании образец является эффективным приемом, а в конструировании - и методом обучения. В декора­тивном рисовании, где приемы изображения условны, используют образцы для прямого следования и примерные варианты. Они демонстрируют детям приемы декоративного искусства в упро­щенном варианте. Примерные образцы, как более трудные, ис­пользуются в работе с детьми старшего возраста. Детям дают од­новременно два-три примерных образа и помогают им увидеть общее и различное в них. После этого дошкольники получают за­дание следовать в своих работах общей особенности, а отличия изобразить по-своему.

К образцу в декоративном рисовании предъявляют ряд требований: выполнение в стиле народной росписи, грамотность, простота композиции, использование доступных для детей элементов и технических приемов.

Образец должен быть в 2 раза больше, чем детская работа.

Используют следующие виды образцов:

- для прямого следования (новая задача);

- вариативный (несколько вариантов);

- незаконченный (детям предлагается закончить самостоятельно)

Использование образца может быть различным по характеру и организации познавательной деятельности детей (от подачи детям готовой информации - способов изображения, когда от них требуется понимание и прямое воспроизведение, до организации частично поисковой деятельности - по вариативным или незакон­ченным образцам).

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении дошкольников. Известно, что показ в старших группах занимает меньшее место, чем в младших.

В зави­симости от полноты показа способа изображения различают по­каз полный и частичный. Показ может быть общим и индивидуаль­ным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с но­выми способами изображения. Показ технических приемов сов­падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последую­щих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием являет­ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изобра­жения привлекаются дети.

Таким образом, прием показа может входить в структуру как информационно-рецептивного, так и репродуктивного метода. Если же организовать поисковую деятельность и дети могут демонстрировать найденные ими варианты изображе­ния, то показ своих находок детьми входит в структуру эври­стического метода, так как в ситуацию поиска ставятся все дети, а показ - как бы публичная демонстрация одного из ва­риантов изображения.

 

19. Характеристика игровых приёмов руководства продуктивной деятельностью детей.

То, что дети легко обучаются «играючи», заметили и доказали великий педагог К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е. Н. Водовозова.

Психологи доказали, что психические процессы протекают наиболее успешно в игре.

Воспитатель должен знать:

- особенности игровых методов и приемов обучения,

- их принципиальное отличие от других методов и приемов,

- конкретные задачи использова­ния игровых приемов на каждом занятии.

Специфика игровых приемов обучения:

- они направлены на решение дидактических задач;

- должны обла­дать существенными признаками игры.

Признаки игрового приема.

1. Игровая задача – это своеобразная формулировка, определение цели предстоящих игровых действий. Например, воспитатель говорит детям: «Построим мишке домик» или: «Позовем Петрушку в гости»; «Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку».

2. Игровые действия

Так, чтобы помочь зайке перебраться через речку, дети делают лодочки (аппликация), «сажают» в них зайчиков, «плывут» по реке, «выби­раются» на берег. Лодки с «кривыми парусами» могут перевер­нуться, в них «зайцы не хотят садиться». Дети «ремонтируют» такие лодки и т. п.

В условиях игрового действия рождается мнимая (вообра­жаемая) ситуация «как будто» Смысл действия соответствует реальному («Зажечь огни на елке...»), а операция, реализующая это действие, выполняется в соответствии с имею­щимся материалом (мазки кистью и красками на бумаге). В этих условиях несовпадения смысла действия и значения конкретной операции и рождается воображаемая ситуация.

Внешнее выражение действий (операций) может быть п ред­ставлен о по-разному: моторным, практическим действием, вос­производящим внешний рисунок продуктивного (имитируемого) действия (машет руками, как птица крыльями; двигает лепку по столу - движется корабль и т.п.); изобразительнымдействием (ритмичные движения кистью - мазки, изображающие снегопад); звукоподражанием (я - шофер, я везу зерно на элеватор... би-би-би).

 

Игровые приемы - это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно-игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игро­вых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Разрабатывая игровые приёмы, воспитатель должен учитывать следующее:

1. Содержание игровых задач и игровых действий должно соответствовать знаниям детей об окру­жающем и их интересам.

2. Опираться на игровой опыт детей (тематику, содержание детских игр, любимые игрушки и т.п. в конкретной группе).

Наиболее эффективные игровые ситуации возможны со знакомыми, любимыми игрушками, так как с ними связано много переживаний, возникающих в естественных играх. Дети с интересом воспринимают знакомые персонажи в новых неожиданных ситуациях, предложенных взрослыми.

3. Способы игровых действий в большей степени определяются характером игрового материала, доступного детям.

Так, с развитием детского воображения в игровых приемах можно использовать не только образные игрушки (объемные и плоскост­ные), но и предметы-заместители, а затем строить действие с вообра­жаемыми предметами. Так, на одном занятии воспита­тель радостно объявила: «Дети, к нам на занятие пришли матреш­ки». Один из детей скептически замечает: «И вовсе они не при­шли. Вы их из шкафа достали!»

Ребенок «не входит» в образ, в воображаемую ситуацию, это объясняется несформированностью игры.

4. Соответствие игровых действий логике и смыслу реальных жизненных ситуаций, особенностям поведения при этом человека, животных.

Например, выглядит нелогичной ситуация, когда на занятие приходит мишка и приносит бочонок с лентами. Было бы правильнее и интереснее, если бы рисовать ленты предложили куклы, собираясь на праздник и надевая новые праздничные платья. Тогда детям были бы по­нятны их просьбы нарисовать ленты разноцветные, немятые, ровные, как будто утюгом выглаженные.

Игровой прием будет тем интереснее и эффективнее, чем разнообразнее по содержанию игровые действия.

Если же в игровых приемах используются игрушки (заместители), изображающие неодушевленные предметы, следу­ет знать особенности их использования в реальных ситуациях.

Хорошее знание воспитателем содержания отражаемых явле­ний, возможной логики развития событий является основой для игровой импровизации в условиях занятий.

Например, малыши ритмичными мазками рисуют падающий снежок. Воспитатель, проходя мимо ребенка, робко работающего кистью, почти не останавливаясь, ласково говорит: «Ну, Димочка, подсыпь, подсыпь снежку, а то даже на санках покататься негде». Удивленный и обрадованный «ожив­шему» рисунку малыш не только «подсыпал» снега, но нарисовал дорожку, горку и метель. Опытный педагог быстро обыграл дет­ский рисунок, «прокатив» по горке зайца. Зайчик «прыгал» по нарисованным сугробам, «отдыхал» на ровной снежной дорожке, а ребенок радовался своему рисунку. Такая легкость и свобода воспитателя в развитии игрового замысла позволяют ему успешно решать не только изобразительные задачи, но и развивать вооб­ражение, творчество детей, делают обучение радостным и инте­ресным.

 

Воспитателю следует помнить, что игру на занятии он исполь­зует не ради развлечения, а с целью руководства художественной деятельностью, чтобы процесс обучения был радостным, способ­ствовал развитию чувств, воображения, творчества. Поэтому иг­ровые приемы обучения должны быть нацелены на решение кон­кретных задач занятия и соответствовать этим задачам.

Все игровые приемы условно можно разделить на две большие группы:

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: