 |
Особенности организации содержания (по В.С. Библеру)
|
|
|
|
1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох:
• античное мышление - эйдетическое (образное);
• средневековое - причащающее мышление (часть мыслится как принадлежное к демиургу);
• новое время - рационалистическое мышление, разум - все;
• современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой картины мира; характерно возвращение мышления к исходным началам.
2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи (1) и исторической последовательности основных форм европейской (в основном) культуры (2).
3. Последовательность классов отвечает последовательности основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории - античной, средневековой, нововременной - как эти культуры воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века.
I-IV классы: Точки удивления - это зародыши, «узелки» понимания, которые станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах. Примеры: загадка слова; загадка числа; загадка явлений природы; загадка момента истории; загадка сознания; загадка предметного орудия.
V-VI: классы архаических культур.
VII: Античная культура.
VIII: Культура Средневековья.
IХ-Х: Культура Нового Времени, Возрождения.
XI: Культура XX века.
XI: Класс специально диалогический (культура будущего).
4. Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» - исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в начальных классах (1-2-й классы) нашей школы.
5. Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных, реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге («амбивалентности») этой культуры и в межкультурном диалоге.
|
|
|
6. Автор программ для каждого класса - педагог. Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную «проблему-воронку», могущую стать - именно в данном случае - основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений - уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры - в их целостном диалогическом сопряжении.
И это, завершающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно - по замыслу - сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.
Особенности методики
Создание ситуации диалога. По В.В. Серикову, введение в ситуацию диалога предполагает использование таких технологических элементов: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; 2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; 3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем; 4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; 5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися; 6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).
|
|
|
t Точки удивления, загадки бытия.
В начальной школе ученики и учитель выстраивают такие учебные предметы, как «Загадки числа», «Загадки слова», «Загадки явления природы», «Загадки орудий» и т.д. В младшем подростковом возрасте в диалог о числе и слове, явлении природы и орудии включаются античные собеседники; в «вылепливании» диалогических понятий начинают участвовать Пифагор и Фалес, Платон и Эсхил.
По мере освоения античной умонастроенности ученики возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Данилы, Юли, Платона, Пифагора, Евклида?..
Предметом диалога подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.
Подключение в старшем подростковом возрасте к пониманию числа, слова и т.д. средневековых собеседников (Христос, Матфей, Иоанн, Августин, автор «Песни о Роланде», автор «Слова о полку Игореве», Николай Кузанский, авторы алхимических трактатов...), освоение речевых жанров исповеди, проповеди, понимание Храма и Иконы приводят к тому, что предметом учебной деятельности становится ситуация несовпадения предмета понимания (числа, слова, жизни и смерти, Бога...) с различными культурами понимания (современной, античной, средневековой). Диалог углубляется. Как показывает опыт, этот диалог играет существенную роль в философском и религиозном самоопределении старших школьников.
Характерная черта нашего времени в том, что везде, будь то наука, философия, религия или искусство, происходит переосмысление исходных причин и оснований.
Поэтому мы должны построить ситуацию обучения так, чтобы она стала «ситуацией обращения к началам». Например, чтобы постичь сущность математики, надо обратиться к ее первопричинам.
Под точками удивления подразумеваются те узелки в сознании современного ребенка, в которых может осуществиться формирование основных предметов школьного, обучающего понимания. В этих «точках» происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания - в мышление, мышления - в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов («как возможно бытие простейших предметов понимания - слова, числа и т.д.?»). Эти загадочно-пословичные узлы в челноке «осознание - мышление – сознание», эти исходные предметы («точки») удивления и должны стать «спорами» («зачатками») спора... во всех последующих классах - возрастах - культурах.
|
|
|
А. Загадки слова. Учитель должен быть внимательным – «ушки на макушке» - к таким ребячьим открытиям и трудностям: слово как момент высказывания - в разных «речевых жанрах» (ср. Бахтин), слово как - одновременно - момент предложения в жесткой системе грамматических правил, слово - в его самобытийности, в его внутриречевой слитности и неразделимости. Соответственно - слово и сам язык - как основа сообщения, информации (о чем-то...) в споре с идеей слова, языка, речи, в его самовслушивающемся смысле, как основа рефлексии, самоотстранения, - в споре, далее, с поэтической, образной, «заклинающей» силой слова и речи.
Б. Загадки числа. Рождение идеи числа, математического отношения к миру, к «третьему миру» Поппера, в сопряжении и диалоге процессов 1) измерения (по отношению к континуальным протяжениям во времени и пространстве), 2) счета дискретных, единичных, неделимых (иначе это уже иные предметы) вещей, «атомов», «монад», и наконец, 3) напряжения (степени...) - температуры, мускульного усилия и т.д. Число - как невозможное сочетание, перекресток этих, как минимум, «трех» форм идеализации.
В. Загадки явления природы. Отдельное самостоятельное явление (росток, трава, лист, дерево, ветер, река, волна, звезда, земля, солнце...) и природная целостность - почва и воздух, и солнце, сосредоточенная в ростке, в траве, в дереве... Бесконечная Вселенная и - Земля, планета..., «капля, все в себя вбирающая», и - отдельный от нее мир... Предмет природы - ее часть (частность, особенность, проявление) и - ее начало, возможность, исток... Предмет - образ целого. Неразделимость того, что в будущем курсе станет основой отдельных отраслей естествознания - механики, физики, биологии, химии и т.д., и - предрасположенность этих расхождений.
|
|
|
Г. Загадки Я-сознания. Эти загадки имеют особый смысл во всем строении учебного курса 1-2 классов. Здесь формируется, укореняется и становится странным для самого себя (остраняется) основной субъект обучения в нашей школе - ученик.
Если семи- и восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит - себя - природой, словом, числом, а главное - своим собственным образом как обучающегося (обучающего себя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее - не понимающего, но страшно желающего понять, - если всего этого не произойдет, - то вся идея нашей школы обречена на провал.
Д. Загадки момента истории. Теперь - не только личная память, но - память о бывшем до меня и без меня и соотнесение этой памяти с памятью о том, что происходило со мной, что есть грань моего Я... «Наследственность» (генетическая и историческая). Вектор прохождения невозвратных мгновений и жизней и - замыкание на феномен культуры (произведение). Время и вечность. Типы историзма (эти типы будут затем развернуты в «циклах культуры»). Интерес к генеалогии. История и ее памятники. Накопление «знаний, умений, навыков» в движении истории и, с другой стороны, развитие способности расти «корнями вверх», перерешать свое прошлое. История и - культура. Загадка двух форм исторического понимания: «как это было...» и «как это могло быть...». Точки рождения и смерти - точки смыкания загадок «Я-сознания» и загадок истории. Календари, их спектр и «дополнительность».
t Игровые средоточия.
Основной смысл этих средоточии - метод «физических действий» (ср. Станиславский), по-своему готовящий ученика к его роли субъекта учебной деятельности. Это - новая грань между сознанием и мышлением, грань по линии: игра (дошкольная) - культурная деятельность. Предполагаются такие средоточия:
А. Физические игры, гимнастика с особым развитием самостоятельных форм ритма как одного из существенных истоков, полюсов музыки.
Б. Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной составляющей речи (интонация - второй исток музыкальной антитезы, ее мелодийная грань).
В. Художественный образ - в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, камне, в графическом ритме линий, в зачатках архитектурного видения. Изображение. Воображение.
|
|
|
Г. Элементы ручного труда, ремесла.
Д. Музыка (со второго класса) рождается в сопряжении ритма и интонации-мелодии, музыкального инструмента и пения, исполнения и импровизации.
Е. Театр. Обычное театральное действо. Углубление в театральность бытия. Школа как театр.
t Методические особенности урока-диалога.
Переопределение общей учебной проблемы каждым учащимся. Порождение им своего вопроса как загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не снимает проблемы.
Смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса - парадокса.
Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель - не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия.
Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все варианты и переопределения. Учитель помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и поддерживается культурными концепциями.
Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребенком до поступка. В начальной школе необходимо наличие многочисленных построений-монстров (попытка посмотреть на предмет и мир в целом). В подростковом возрасте - разнообразные учебные и другие инициативы ребят, как встречи с новыми людьми, взглядами, культурами.
Предтечи, разновидности, последователи
& Разновидности Школы диалога культур: а) классическая концепция Школы диалога культур: 1-2 класс - точки удивления, 3-4 классы - античная культура, 5-6 класс - Средневековье, 7-8 класс - Новое время, 9-10 класс - культура XX века, 11 класс - педагогический колледж, помогающий учителям строить ШДК (В.С. Библер, 1985); б) три школы в одном классе - сочетание педагогических технологий традиционной школы, РО и ШДК с 1 по 11 классы (С.Ю. Курганов, 1990); в) Школа диалога логик (Е.Г. Ушакова, С.В. Ермаков, 1990); г) ШДК в контексте духовного развития человека (Г.А. Балл, 1993); д) ШДК в контексте диалога педагогических культур (Т.М. Ковалева, С.Г. Сухинина, Россия, Томск, А.Г. Волынец, Украина, Киев).
& Варианты использования идей: а) преподавание в режиме диалога курса «Мировая художественная культура» (Л.М. Предтеченская); б) взаимосвязанное преподавание литературы и истории (С.В. Селеменов, А.А. Ткаченко); в) четырехпредметный синхронизированный программный комплекс (Н.Н. Пайков, В.А. Савельев).
Рекомендуемая литература
1. Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учительская газета. - 1993. - № 46.
2. Ахутин А.В., Библер В.С., Курганов С.Ю. Античная культура. – М., 1995.
3. Берлянд И.Е. Загадки слова. – М., 1994.
4. Библер В.С. Мышление как творчество. - М., 1975.
5. Библер В.С. На гранях логики культуры. – М., 1987.
6. Библер В.С. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. - 1989. - №2.
7. Диалог культур и духовное развитие человека. – Киев, 1995.
8. Диалог культур и образование. – Киев, 1993.
9. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. - 1996. - № 1.
10. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. - 1989. - № 2, 4, 5.
11. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989.
12. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. - М., 1995.
13. Селевко Г. К. Основы молекулярно-кинетической теории // Вечерняя средняя школа. -1967. - №3.
14. Селеменов С.В., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. - 1996. - №3.
15. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.
16. Школа диалога культур: основы программы / Под ред. В.С. Библера. - Кемерово, 1992.
17. Щетников А.И. Мысленный эксперимент и рациональная наука. – М., 1994.
18. Юшков А.Н. Загадки природы. – М., 1996.
19. Юшков А.Н. Естествознание. – М., 1996.
|
|
|
