Педагогикалық іс-әрекет қиындықтар саласы ретінде

Педагогтың ө зінің педагогикалық іс-ә рекетімен жә не ү йренуші-лердің оқ у іс-ә рекетімен байланысты қ арым-қ атынас қ иындық тары осы іс-ә рекет мазмұ нымен жә не сипатымен байланысты. Педагогикалық іс-ә рекетте қ иындық тар пә ндік мазмұ нның ө зімен, яғ ни педагогтың, мең герілуі оның іс-ә рекетінің негізі болып табылатын білімдерге ие болу дең гейі жә не сипатынан да туындауы мү мкін, сондай-ақ кә сіби-педагогикалық іскерліктерден, дидактикалық қ ұ зырлылық тан да, яғ ни ү йренушілерге педагогикалық ә сер ету тә сілдері жә не қ ұ ралдарынан да туындауы мү мкін. Осығ ан сә йкес, педагогикалық қ иындық тардың негізгі бағ ыттары білім беру процесінің ө зінің дамуымен, мазмұ ны жә не формаларымен байланысты жә не де оқ ыту мен тә рбиелеу іс-ә рекетінің субъекті ретіндегі мұ ғ алімнің (оқ ытушының ) ерекшеліктерімен жә не қ арым-қ атынас процесімен байланысты.

Бірінші бағ ыттағ ы педагогикалық қ иындық тар іс-ә рекеттің ө зінде бекітілген. А. К. Маркова бойынша, бұ л – педагогикалық міндеттерді қ ою мен орындау қ иындық тары, олар олардың ә рекеттерін жеткілікті толық жә не дә л жоспарламау нә тижесінен, бұ рынғ ы қ ате ә рекеттерде есепке алмаудан, сабақ барысында міндеттерді ө згерту мен қ айта қ ұ рудың жеткіліксіз иілгіштігінен, оның мазмұ нын дамытушы жә не тә рбиелеуші функцияларды шығ арып тастау есебінен тарылтудан кө рінеді. Бұ л сабақ тың формалды тү рде жү руіне, оқ ушылардың қ ызығ ушылық тарының тө мендеуіне ә келеді. Ү йренуші тұ лғ асына педагогикалық ә сер ету қ иындық тары ең алдымен, «оқ ушыны қ алыптасу жә не даму процесінде тұ тас тұ лғ а ретінде кө ре алмауда» жатыр. Нә тижесінде оқ ытылушы тұ лғ а қ арым-қ атынасқ а араластырыл-майды, бұ л екі жақ та да қ анағ аттанбау, жайсыздық сезімін тудырады. Сонымен бірге А. К. Маркова, мұ ғ алімнің ү йретуші іс-ә рекетінің ауырлығ ы оқ у процесіндегі жұ мыстың табыстылық, шығ армашылық жә не репродуктивтілік формаларының ү йлесуінің объективті қ иыншылық тарымен де, мұ ғ алімнің осы қ иыншылық тарды жең е алмауымен, кейде тіпті жең гісі келмегендігімен анық талатынын атап кө рсетеді.

В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова кө рсетуінше, ү йретуші іс-ә рекеттегі қ иындық тар біріншіден, пайдаланып отырғ ан бір тә сілдің басқ алармен байланысты еместігінен туындауы мү мкін; екіншіден, мұ ғ алім бір-бірімен байланыспайтын бірнеше тә сілдерді қ олданады; ү шіншіден, қ олданып отырғ ан оқ ыту ә дісі ү йренушілердің мү мкіндіктеріне сә йкес емес; тө ртіншіден, ол мұ ғ алімнің жеке-психологиялық ерекшеліктеріне сә йкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-мұ ғ алім алгоритмделген, қ адамдық қ адағ алау ә дісін қ олданса немесе егер терең интроверт блиц-шешім формасындағ ы іскерлік ойынды жү ргізсе).

Тә рбиелей ә сер ету ауырлығ ы ең алдымен, арақ атынастар кү рделілігінен ө туде қ орытылады: мұ ғ аліммен қ арым-қ атынас рө лдері; ақ ылдардың жай ғ ана, ә дейілеп, директивті тұ рғ ыдан емес жә не «керек» ақ ылшы бола алу іскерлігі.

Осы бағ ыттағ ы педагогикалық қ иындық тар мұ ғ алімнің (оқ ытушының ) ө з ә рекеттерін ө зінің ерекшеліктерімен сә йкес тү зете алмауымен байланысты. Мұ ндай қ иындық тар, тұ лғ алық, пә ндік-кә сіби жә не іс-ә рекеттік ө зін-ө зі реттеудің жеткіліксіздігінің кө рінісі ретінде ө зін-ө зі қ адағ алау, ө зін-ө зі тү зету (А. К. Маркова) кемшілігінен туындағ ан. Бұ л мұ ғ алімде «рефлексия жеткіліксіздігінен жә не ө зіне қ атысты сыншылдық тың тө мендігінен кө рінеді, яғ ни мұ ғ алім ө зіне оқ ушыны тү сінуге жә не оғ ан ық пал етуге кедергі жасайтын себептерді ө з бойынан кө ре алмайды, шә кірттерді оқ ыту мен тә рбиелеудегі проблемаларды ө з жұ мысының кемшіліктерімен байланыстыра алмайды» [129, 85 б. ].

Ү шінші бағ ыттағ ы қ иындық тар коммуникативтік ө зара ә рекеттесумен, мұ ғ алім (оқ ытушы) мен сыныптың (аудитория) қ арым-қ атынасымен байланысты. Педагогикалық қ арым-қ атынастағ ы қ иындық тарды (ә сіресе жаң а бастап келе жатқ ан мұ ғ алімдерде) В. А. Кан-Калик кейбір психологиялық кедергілер деп атағ ан, олар қ алыпты қ арым-қ атынасқ а кедергі келтіре отырып, оның барлық субъекттерінің бү кіл педагогикалық жә не оқ у іс-ә рекетіне ә сер етеді. Психологиялық барьерлер ү немі мұ ғ алім тарапынан саналы тү сініле бермейді, осығ ан орай ол коммуникативтік жағ дайды талдаудың жә не сыныппен қ арым-қ атынас жасауда қ иындық тар тудыратын себептерге тү зету енгізудің қ ажеттілігін сезінбейді.

В. А. Кан-Калик бө лген [82, 34-35 б. ] педагогикалық қ арым-қ атынастың неғ ұ рлым типтік сегіз кедергісін ү ш топқ а біріктірейік:   

- сыныптан жә не педагогикалық қ ателіктерден қ орқ у;

- жалпы бұ рын болғ ан жә не берілген сыныппен жағ ымсыз жұ мыс тә жірибесінің нетижесінде қ алыптасқ ан ұ станым; мұ ғ алімнің ө зінің сыныптағ ы жұ мысқ а деген ұ станымдары мен ү йренушілердің ұ станымдарымен сә йкес келмеуі;

- сабақ та қ алыптасқ ан коммуникативтік жағ дайдағ ы ө зіндік іс-ә рекеттің сә йкес еместігі. Бұ л не мұ ғ алім ү шін референтті адамның қ арым-қ атынас стилін (мә нерін) механикалық тү рде кө шіруге байланысты, не қ арым-қ атынастың тек ақ параттық жақ пен шектелуіне байланысты жү реді.

Бірінші топ кедергілерінен мұ ғ алімнің жұ мыс тә жірибесімен, оның кә сіптілігін жоғ арлату жолымен ө теді. Екінші топтағ ы, ә леуметтік ортаны ө ткен тә жірибемен қ абылдаудың, тү сінудің шарттылығ ы ретінде ә леуметтік апперцепция қ ұ былысынан туындағ ан кедергілер олардың объективизациясын, яғ ни қ иындық пен мақ сатты, ерікті коррекция объектін саналы тү сінуді талап етеді. Мұ ндай ә леуметтік апперцепцияғ а мысал ретінде, емтихан алушының алдын ала сынақ кітапшасын кө ріп алып немесе топ оқ ытушысының студенттің семестр бойғ ы жұ мысы жайлы келең сіз пікірінің ә серімен ү йренушінің жауабын сә йкес бағ аламауын келтіруге болады. Ү шінші топ кедергілері, педагогикалық қ арым-қ атынастың, іс-ә рекеттің (осының салдарынан дамытушы жә не тә рбиелеуші функциялардан тыс, тек дамығ ан ә леуметтік перцепцияны, эмпатияны, басқ аны тү сінуді, қ арым-қ атынас фасилитациясын (жең ілдету) жә не т. б. ұ йғ аратын ақ параттық функция ғ ана қ алады) функционалдық мазмұ нын дұ рыс тү сінбеумен (білмеумен) байланысты жә не де мұ ғ алімнің нақ ты жеке-психологиялық қ алыбымен ү йлесімсіз ү лгіге сынсыз ерумен байланысты.