 |
Қарым-қатынастың деңгейлік құрылымы
|
|
|
|
Қ арым-қ атынастың тү рлі жақ тарының (функцияларының ) байланысы, олардың динамикасы Я. Яноушек ұ сынғ ан қ арым-қ атынастың дең гейлік схемасында неғ ұ рлым айқ ын байқ алады (1981). Осы схеманың бірінші дең гейінде коммуникация ө з тарапынан ақ парат беру мен қ абылдауды, контактқ а тү скен индивидтердің бастапқ ы ақ параттылығ ында болатын айырмашылық тарды тү зететін оның кодталуы мен декодталуын білдіреді. Алайда, осы дең гейдің ө зінде коммуникация тек ақ парат алу мен беруге ғ ана тең еспейді, жасырын тү рде ол қ атысушылардың ө зара қ атынастарын да қ амтиды. Мысалғ а, сө йлеуші жағ ынан тың даушының (реципиент) беріліп отырғ ан ақ паратты қ алай қ абылдауының антиципациясы орын алады, ө з кезегінде реципиент ө зі алғ ан ақ параттың контексін қ айта қ ұ рылымдайды: сө йлеушінің бастапқ ы ниеті, оның тә жірибесі, білімдері жә не т. б. осы дең гейде бірлескен іс-ә рекетпен тікелей байланыс жоқ.
Коммуникация екінші дең гейде нақ ө зара сипатқ а ие болады, мұ нда ол қ атысушылардың ө зара мағ ыналарды беруі мен қ абылдауын кө рсетеді. Осы дең гейде коммуникация олардың ортақ міндеттерді орындаудағ ы бірлескен іс-ә рекеттерімен тікелей байланысты, ол тек қ ана іс-ә рекеттегі емес, сондай-ақ сонымен байланысты коммуникацииядағ ы функциялардың сараланып жіктелінуіне ә келеді. Соң ғ ысы бұ л жағ дайда ақ параттау, сұ растыру, оқ ыту, нұ сқ ау беру, бұ йыру жә не т. б. сипатқ а ие бола отырып, бірлескен жұ мыстың ү йлесімділігін қ амтамасыз етеді. Берілген коммуникация бағ ытталғ ан білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бұ л жерде міндетті бірлесе орындауғ а бағ ынғ ан – қ ажет мә ліметтерді алуғ а, оқ у материалын мең геруге, жаң а білімдерді ашуғ а, бұ йрық беруге жә не т. б.
|
|
|
Ү шінші дең гейде алдың ғ ы шепке коммуникация ү шін неғ ұ рлым мә нділері: бір бірінің ұ станымдары мен кө зқ арастарын тү сінуге ұ мтылу, басқ алардың пікіріне қ ұ лақ асу, тіпті олармен келіспесе де жә не т. б. шығ ады, осы жағ дайда коммуникация жекеленген қ атысушылардың қ осқ ан ү лестерін, жеткен табыстарын жалпы бағ алаудың қ алыптасуына бағ ытталады. Жалпы бағ алауғ а ұ мтылу кедергілерге тап болуы мү мкін, бұ л кедергілер коммуникацияғ а тү суші жекеленген қ атысушылардың негізгі мақ саттарының ә р тү рлілігінде болады. Коммуникацияның осы ү шінші дең гейі ө зара қ атынастардың ұ жымдық сипатымен байланысты [240, 169-170 б. ].
Қ арым-қ атынастың функционалдық бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік акттың ішінде қ ызмет атқ арады. В. А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті қ ұ руда педагогикалық міндет, мұ ғ алім мен сыныптың педагогикалық қ арым-қ атынас дең гейінің болуы, ү йренушілердің даралық ерекшеліктерін есепке алу, ө зінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жұ мыс ә дістерін есепке алу басшылық қ а алынады.
М. И. Лисинаның анық тауы бойынша, қ арым-қ атынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) – бұ л мақ сат, оғ ан жетуге қ арым-қ атынас процесінде жасалынатын тү рлі ә рекеттер бағ ытталғ ан. Қ арым-қ атынас міндетін ішкі жә не сыртқ ы жағ дайлар анық тайды (қ арым-қ атынастағ ы қ ажеттіліктердің даму дең гейі, уақ ыт бойынша таяудағ ы серігіне ә сер ету сипаты). Міндет, ө з кезегінде, қ арым-қ атынас ә рекетінің сипатын анық тайды [117; 118]. Коммуникативтік міндеттердің қ арым-қ атынастың функционалды бірлігі ретіндегі ерекшеліктерін бө лейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бұ л продуктивті-рецептивті бірлік, яғ ни ол сө йлеушінің де, тың даушының да тілдік іс-ә рекетін (ә рекетін) қ амтиды.
|
|
|
Сө йлеуші позициясы тарапынан (мысалы мұ ғ алім позициясынан) коммуникативтік міндеттердің келесі топтары бө лінуі мү мкін: 1) ақ паратты беру (хабарлау), 2) ақ паратқ а сұ раныс, талап ету, 3) ә рекетке тү рткі болу (вербалды немесе вербалды емес) жә не 4) педагогикалық қ арым-қ атынас серігінің (қ арастырылып отырғ ан жағ дайда – оқ ушының ) вербалды немесе вербалды емес ә рекеттерге қ атынастарының кө рінуі. Осы топтардың ә рқ айсысының коммуникативтік міндеттері кө птеген тілдік ә рекеттер арқ ылы шешіледі.
Бірқ атар жұ мыстарда (А. В. Бельский, В. А. Артемов, Л. Д. Ревтова, В. И. Кадомцев жә не т. б. ) «хабарлау» мен «тү рткі болу» сияқ ты тілдік ә рекеттердің барлық саналуандылығ ын бө луге тырысқ ан. Бұ л зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттердің жеткізудің интонациялық формаларын зерттеулерге бағ ытталғ андық тан, олардың атаулары да тө рт коммуникативтік (интонациялық ) тү рлерді бейнелейді: баяндау, сұ рақ, ниеттену жә не лепті ү н шығ ару (В. А. Артемов). Осығ ан сә йкес сө йлеушінің «хабарлау» сияқ ты жалпы коммуникативтік міндеті баяндау ретінде анық талады, оның кем дегенде он бір тү рі болады: баяндаудың ө зі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сө зді қ ақ палау, жауап, ақ пар, баянат, ә ң гіме, ертегі. Тілдік ә рекеттің тү рткі болу сиқ ты тү рінің спектрі одан да кең. А. В. Бельский, В. А. Артемов мә ліметтері бойынша, оғ ан кем дегенде он алты тү рі жатады, олар - бұ йрық, ә мір, талап, бұ йыру, ескерту, қ оқ ан-лоқ қ ы, тиым, шақ ыру, сақ тандыру, ү ндеу, кең ес, тілек, шақ ыру, ө тініш, ө сиет айту, жалыну [15, 265-270 б. ].
|
|
|
Зерттеушілер тарапынан сө йлеушінің коммуникативтік міндеттері (ә рекеттер) бө лінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, мақ ұ лдау, тү сіндіру, терістеу, дә лел, сұ рақ жә не т. т. ), олар педагогикалық қ арым-қ атынаста неғ ұ рлым кө п функционалдық жү ктемені атқ арады. Мә скеудің тү рлі мектептерінің мұ ғ алімдеріне сауалнама жү ргізу нә тижелері, педагогикалық қ арым-қ атынаста кө бінесе дә лелдеу, ә ң гіме, тү сіндіру сияқ ты коммуникативтік міндеттер кездесетінін кө рсетеді. Сауалнаманың «Сізге сыныпта не істеген жең іл? » деген сұ рағ ына мұ ғ алімдердің 50% жоғ арысы былайша жауап береді: «тү сіндіру», «ә ң гімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз кө бінесе сыныпта не істейсіз? » деген сұ рақ қ а 50% жуық мұ ғ алімдер «дә лелдеу» деп жауап беріп, оны жең іл міндет емес деп кө рсетеді, сұ ралғ ан мұ ғ алімдердің 66, 7 % сендіру сияқ ты коммуникативтік міндетті оларғ а қ арсы болғ анда табыстырақ орындайды. Мұ ғ алімдердің 80% коммуникативтік міндеттерді бір оқ ушымен емес, сыныппен қ арым-қ атынаста орындауды қ алайды (Л. А. Хараева, Т. С. Путиловская). Басқ аша айтқ анда, ә леуметтік бағ дарланғ ан қ арым-қ атынас мұ ғ алімдер ү шін тұ лғ алық бағ дарланғ ан қ арым-қ атынасқ а қ арағ анда артығ ырақ болып табылады.
Дә лелдеу міндетін орындау қ иындығ ы осы қ ұ рамы бойынша кү рделі міндетке (П. П. Блонский) ә детте мектепте ү йретпейді. Сипаттау, тү сіндіру жә не сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нә тижелері (Т. С. Путиловская), сипаттау мен тү сіндіру, дә лелдеу мен сендіру, сияқ ты міндеттерді орындау тә сілдерінің нақ ты дифференциациясы тек студенттік жасқ а қ арай ғ ана стихиялық тү рде қ алыптасатынын дә йекті кө рсетеді, бұ л жерде дә лелдеу міндетін орындаудың ө зі қ алыптаспайды. Бұ л коммуникативтік міндеттер мен оларды жү зеге асырушы ә рекеттер студенттердің – болашақ педагогтардың арнайы игеру объекті болу керектігіне куә ландырады. Қ арым-қ атынас оқ ыту қ ұ ралы мен мақ саты ретінде қ арастырылғ ан А. К. Маркованың зерттеулерінде [125], оны игеру тө рт кезең ретінде берілген, олардың ішінде алғ ашқ ы екеуі ерекше қ ызық ты. Мысалы, бірінші кезең оқ ушыны ө з ойын айқ ын, нақ ты жеткізуге ү йрету. Екінші кезең де оқ ушы қ арым-қ атынас серігіне ә сер етуді, соның ішінде дә лелдеу мен аргумент келтіруді ү йрену керек. Басқ аша айтқ анда, осы кезең дерде шә кірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды ү йренуі керек. Бұ л жерде иерархияны анық тау мен оны сақ тау қ ажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару қ ажет [125, 192б. ].
|
|
|
Сө йлеушінің коммуникативтік міндеттері тың даушының комму-никативтік міндеттеріне қ арағ анда кө п зерттелген. Педагогикалық қ арым-қ атынас жағ дайында тың даушы позициясынан келесі коммуни-кативтік міндеттер бө лінген: «тү сіну», «есте сақ тау», «жаттау», «мең геру», «қ орытынды жасау», «жауап беру», «теріске шығ ару», «дә лелдеу». Бұ л міндеттердің біртекті емес: бірі кү рделірек («дә лелдеу»), екіншісі қ арапайымдау («жаттау») екені анық. Олардың ә рқ айсысы келесінің ү ш ұ станымының бірімен байланысқ ан: танымдық, мнемикалық немесе коммуникативтік. Дә л осы коммуникативтік ұ станым – «хабарды алу жә не басқ ағ а беру» – барлық жас топтарында қ абылданғ ан материалды неғ ұ рлым кө п сақ талуын қ амтамасыз етеді (Т. А. Стежко). Мұ ны мұ ғ алім қ арым-қ атынасты, оқ ытуды ұ йымдастыруда жә не оқ у-тілдік нұ сқ ауларды, міндеттерді тұ жырымдау кезінде есепке алуғ а тиіс. Осығ ан сә йкес коммуникативтік акттың функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, қ арым-қ атынастың қ ұ рылымдық бірлігі ретінде бола отырып, сө йлеуші мен тың даушы жү зеге асыратын қ арым-қ атынастың екі жақ ты бірлігі ретінде қ арастырылады [74, 76].
|
|
|
Орыс тілі, ә дебиет, биология, химия, шет тілі, тарих, география сабақ тарын бақ ылау материалдарының талдауды кө рсетуінше, мұ ғ алім оқ ушылармен араласа жә не сипаты бойынша тү рлі коммуникативтік міндеттерді орындай отырып, бір мезгілде осы міндеттер кө мегімен тү рлі педагогикалық функцияларды жү зеге асырады. Зерттеушілер функциялардың (олардың топішілік нақ тыландырылуымен) тө рт тобын бө леді: 1) ынталандырушы; 2) елеп ескеруші, оларғ а: а) бағ алаушы жә не б) тү зетулер енгізуші; 3) қ адағ алаушы жатады; 4) ұ йымдастырушы, оларғ а: а) оқ ушы зейінін қ абылдауғ а, есте сақ тауғ а жә не қ айта жаң ғ ыртуғ а бағ ыттаушы, б) оқ ушының алдың ғ ы мә тінмен, суретпен, фильммен жұ мысқ а дайындығ ын қ амтамасыз етуші, в) міндеттерді, нұ сқ ауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші, г) сабақ ү стіндегі хорлық, жұ птық, топтық, даралық жұ мыстарды ұ йымдастырушы, д) оқ ушының сабақ кезіндегі тә ртібін реттеуші (С. Я. Ромашина) функциялар жатады.
Мұ ғ алімдер (мысалы, шет тілі сабағ ында) кө бінесе қ олданатын коммуникативтік міндеттер (сұ рақ, талаптандыру, тү сіндіру, ә ң гіме, хабарлау, мақ ұ лдау/мақ ұ лдамау) негізінен ұ йымдастырушы жә не ынталандырушы функцияларды жү зеге асырады. Оқ у процесінде мұ ғ алімнің бағ алаушы, соның ішінде мақ ұ лдаушы ә рекеттері азырық кө рсетілген. Мұ ндай ситуация, ә рине, педагогикалық қ арым-қ атынасты жұ пыны етіп, оны оқ у материалын игеруге жағ ымды ә сер етуші негізгі сә ттердің бірінен, яғ ни жағ ымды қ уаттаудан айырады.
Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттерді мақ сатты орындау іскерлігі, тіпті педагогикалық жоғ ары оқ у орны студенттері – болашақ мұ ғ алімдерде де қ алыптаспайды. Бұ л туралы оқ улық тардың ө зінің қ ұ рылымындағ ы жаттығ улардың 70% студенттердің ақ параттық іскерліктерінің қ алыптасуына бағ ытталғ аны куә болады, тіпті олардың жартысынан кө бі бір нә рсе жайлы хабарлау, баяндау іскерліктерінің дамуын қ амтамасыз етеді. Тек 1, 2% жаттығ улар реттеуші іскерліктердің дамуына арналғ ан жә не 3, 5% кейбіреуі – қ арым-қ атынас стилін анық таушы аффективті-коммуникативтік іскерліктердің дамуына арналғ ан (Л. Н. Никипелова).
Оқ удағ ы ең бектестік сипатының ө зі тудырып, талап ететін қ арым-қ атынас стилінің ө зін қ арастыру елеулі қ ызығ ушылық тудырады, мұ нда проблема, ойлау міндеттері мұ ғ аліммен бірлесе отырып, қ ойылады жә не орындалады. «Қ арым-қ атынас стилінен а) мұ ғ алімнің коммуникатив-тік іскерліктерінің ерекшеліктері, б) педагог пен тә рбиеленушілердің қ алыптасқ ан ө зара қ атынас сипаты, педагогтың шығ армашылық даралығ ы, г) оқ ушылар ұ жымының ерекшелігі ө з кө рінісін табады» [82, 97 б. ]. Қ арым–қ атынас стилі адамдардың бір-бірімен ө зара ә рекеттесу тә сілдері мен қ ұ ралдарының тұ рақ ты формасы, берілген жағ дайда ол педагогикалық ө зара ә рекеттесу. Оқ ытушының (мұ ғ алімнің ) ө зінің қ арым-қ атынас стилін «1) оқ ушының (оқ ушылардың ) ойлау процесіне аса зейін аудару, ойдың қ алт еткен қ озғ алысы дереу қ олдауды талап етеді, тіпті кейде ойды байқ адым деген белгі де жеткілікті; 2) эмпатияның болуы – ө зін оқ ушының орнына қ оя білу ептілігі, оның іс-ә рекетінің мақ саттарын, тү рткілерін жә не оның ө зін тү сіну, бұ л белгілі бір дә режеде оқ ушы іс-ә рекетін болжауғ а жә не оны «post factum» емес, алдын ала басқ аруғ а мү мкіндік береді; 3) ақ кө ң ілділік, ү лкен ә ріптестің (достың ) оқ ушы табысына деген қ ызығ ушылық позициясы; 4) рефлексия – оқ ушылардың танымдық іс-ә рекетін басқ аратын педагог ретінде ө з іс-ә рекетін қ атаң тү рде ү здіксіз талдау жә не оқ у процесіне неғ ұ рлым мол, жылдам тү зетулер енгізу» [186, 61б. ].
Қ арым-қ атынас стилінің оқ ытудың прогрессивті беталыстарына сә йкес келетін осы кө рсеткіштерімен танысу, олардың бұ рын кө рсеткендей, іс-ә рекеттік келіс негізінде оқ ытуды ұ йымдастырушы мұ ғ алімде болуы керек сапалармен ұ қ састығ ын кө руге мү мкіндік береді. Бұ л жерде Л. В. Путляеваның зерттеулерінде оқ ушылардың мұ ғ алімнің жоғ арыда қ арастырылғ ан қ арым-қ атынас стилінен туғ ан мінез-қ ұ лығ ының жауап реакциялары ең алғ аш рет ашылып кө рсетілгені маң ызды. Сенім, бостандық, еркіндік, қ орқ ыныштың болмауы, мұ ғ алімге, оқ уғ а деген қ уанышты қ атынас, топтағ ы ақ жарқ ын ө зара тү сіністікке ұ мтылу – мұ ғ алімнің қ арым-қ атынас стилін дұ рыс таң дауының нә тижесі. Мұ ндай стильдің болмауы, айқ айлау, кекету, мұ ғ алімның мінез-қ ұ лығ ы мен оның қ арым-қ атынас стилінде орын алатын оқ ушыны сыйламау бү кіл оқ ыту жү йесі қ аншалық ты мазмұ нды жә не ә дістемелік дұ рыс ұ йымдастырылса да, оны жоқ қ а шығ арады. Қ арым-қ атынасқ а жү ргізілген талдау келесі жағ дайлар туралы айтуғ а мү мкіндік береді:
- педагогикалық қ арым-қ атынас жайлы оқ удағ ы ө зара ә рекеттесу, педагог (оқ ытушының ) пен оқ ушылардың (студенттердің ) ең бектестігінің формасы ретінде;
- педагогикалық қ арым-қ атынаста бір мезгілде оның ү ш жағ ының - комуникативтік, интерактивтік жә не перцептивтік жақ тарының болуы;
- педагогикалық қ арым-қ атынаста вербалдымен қ атар басқ а да тә сілдердің, яғ ни кө ркемдік, кинетикалық, символикалық тә сілдердің кең кө рінуі жайлы.
Тағ ы атап ө тейік, оқ удағ ы ең бектестік пен қ арым-қ атынас оқ ытушы мен студенттің (студенттер тобының ) кө п дең гейлі ө зара ә рекеттесуі ретіндегі психологиялық талдауы осы жақ тардың ә рқ айсысын оқ у іс-ә рекетінің субъекті ретінде жә не екеуін де сипаттаушыны қ арастыруды қ амтиды. Оларды сипаттаушының бірі – бұ л іс-ә рекеттің мақ саттылығ ы, белсенділігі жә не тү рткілігі, алайда олардың ә рқ айсысының іс-ә рекет мақ саты мен тү рткісі ә ртү рлі. Екінші сипаттама ең бектестік пен қ арым-қ атынас субъекттерінің екеуінің де рө лдік позицияларымен тең естіріледі: бірінші позиция мұ ғ алімнің, оқ ытушының тә рбиешінің рө лін айқ ындайды; екіншісі – оқ ушының студенттің рө лін айқ ындайды. Осы рө лдердің комплетарлығ ын (ө зара толық тыруларын), олардың ө зара шартталуын атап ө ту маң ызды. Субъекттердің екеуін де анық тайтын ү шіншісипаттама – оқ у жә не педагогикалық іс-ә рекеттің бір жағ ынан, олардың даралық -психологиялық ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жағ ынан, олардың ә рқ айсысы оқ ытушылар немесе студенттер ұ жымында қ атысатын қ атынастармен шартталуы.
***
Қ арым-қ атынас кө пжақ ты жә не кө пфункционалды қ ұ былыс, оның сипаты ө зара ә рекеттесудің ө зін анық тайды. Қ арым-қ атынасты қ арастырудағ ы тү рлі келістерді талдау негізінде қ арым-қ атынастың неғ ұ рлым сә йкес стилі іс-ә рекетшіл, демократиялық, достық стилі болып табылды.
Ө зін-ө зі тексеруге арналғ ан сұ рақ тар
1. Қ арым-қ атынастың ақ параттық моделі мен оқ ытудың субъект-объекттік схемасы қ алай байланысқ ан?
2. Мұ ғ алім ү шін қ арым-қ атынастың репрезентативтік функциясы дегеніміз не?
3. Педагогикалық қ арым-қ атынастың жалпы сипаттамасы мен ө згешелігі қ андай?
4. Қ арым-қ атынастың демократиялық стилі ү немі педагогикалық ө зара ә рекеттесуде жағ ымды ә серге ие бола ма?
Ә дебиет
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996.
Леонтьев А. А. Психология общения. М., 997.
Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.
4 тарау. Педагогикалық ө зара ә рекеттесудегі,
|
|
|
