 |
Обследование устной речи у детей с билингвизмом
|
|
|
|
ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
С БИЛИНГВИЗМОМ
Общие сведения
В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих общеобразовательные учреждения южных городов, является значительное число детей с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последнее десятилетие миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.
Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Часто для преодоления этих трудностей нужна дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медиков, социальных педагогов. Нам неоднократно приходилось слышать вопросы о том, должен ли учитель-логопед школьного логопедического пункта заниматься учениками с билингвизмом и, если должен, каким образом. Опыт работы автора в качестве учителя-логопеда школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» позволил выработать свой взгляд на эту проблему. Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед должен руководствоваться законодательными актами, как регулирующим и работу с детьми-мигрантами, так и определяющими деятельность логопедического пункта образовательного учреждения.
На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
|
|
|
В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи, нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.
В связи с этим возникает необходимость проведения дифференциальной диагностики и определения оптимальных путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.
Обследование устной речи у детей с билингвизмом
Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений
В современной логопедии вопрос влияния двуязычия на устную и письменную речь детей изучен недостаточно, отсутствуют стандартизированные методики диагностики и коррекции речевых нарушений. Используя имеющиеся в печати исследования и собственный практический опыт, нами разработаны и апробированы система диагностики и программа курса коррекционных занятий для двуязычных детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. От этой диагностики зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка.
|
|
|
Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).
Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развиваются хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.
Нередко из-за отсутствия своевременной логопедической помощи становится невозможным обучение ребенка в массовой школе.
Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование как на родном, так и на неродном (русском) языке. Помощь логопеду в проведении такого обследования могут оказать учителя русского и родного языка. При отсутствии соответствующих специалистов частично помочь логопеду могут родители ребенка. Им задается вопрос о том, как, на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняется анамнез речевого развития.
Так как родители не всегда бывают объективны при обследовании словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на русском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвенно помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.
Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, а также звукопроизношения.
Обследование органов артикуляционного аппарата проводится традиционным способом.
Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с интересующим звуком. Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картинках, традиционно используемых для обследования звукопроизношения, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.
|
|
|
При обследовании фонематического восприятия ребенка с билингвизмом можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на родном языке, затем на русском. Для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть записаны на оборотной стороне картинки (в русской транскрипции).
Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на родном языке и разложить их в 2 столбика — например, в один со звуком [ш], в другой — со звуком [с]. Эта же работа производится наш русском языке. Результаты записываются и анализируются. Такую работу можно проводить и устно. В этом случае ребенка просят поднять руку (хлопнуть в ладоши и т. п.), услышав нужный звук. Однако наиболее эффективным, на наш взгляд, является обследование на слоговом материале, так как в этом случае исключаются ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подбираются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости-мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевое нарушение.
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звуко-слоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.
Например, в армянском языке отсутствуют фонемы ы и щ, для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы ш, ц, в, ф. Если у логопеда нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.
|
|
|
Обследование грамматического строя речи желательно проводить как на русском, так и на родном языке, ибо наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.
При отсутствии возможности проведения обследования грамматического строя речи на родном языке логопед проводит обследование на русском. Следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных, поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»).
К подобным ошибкам относятся: нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.
Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух-трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов.
Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного понимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследований, учет анамнестической информации, речевой среды, времени пребывания в России.
В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в их основе. Он придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что речь не может развиваться без развития восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Согласно исследованиям ряда авторов (Л.С. Коренев, И.Н. Садовникова и др.) у детей с фонетико-фонематическими нарушениями, общим недоразвитием речи, дисграфией и дислексией процент нарушений различного вида восприятий значительно выше, чем в общей популяции. Поэтому данные, полученные в результате диагностики неречевых процессов, учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения восприятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.
|
|
|
Методика диагностических исследований
Диагностика устной речи
| ВИД ДИАГНОСТИКИ | ИНСТРУКЦИЯ | ЦЕЛЬ ДИАГНОСТИКИ |
| 1. Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой oн национальности, нa каком языке говорят дома) | Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты — отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы | Выясняют особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка |
| 2. Исследование словаря и навыков словообразования: а) активный словарный запас; б) знание обобщающих слов; в) навыки словообразования | Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые ты знаешь (в начале на родном языке, потом на русском). Давай наведем порядок на столе, разложим картинки стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном, затем на русском языке). Посмотри, в этой стопочке - картинки с изображениями домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке — картинки с изображениями овощей (фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется oбразование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных). А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри какая красивая кукла! Oна совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, тебя большая рука, а у куклы маленькая... (нога, нос, глаза, бант). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком... (стул, стол) | Определение объема активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительный анализ. Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации. Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных. |
| 3. Исследование строение и подвижность органов артикуляционного аппарата. | Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьянка. (Ребенку предлагаете выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой», 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы 10) поместить кончик язык в правый, затем в левый уголок рта («часики»); 11) щелкай языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке | Оценка объема, точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата |
| 4. Исследование звукопроизношения. | Повторяй, как я. Предлагаются слоги и слова, содержащие следующие звуки: свистящие, шипя-щие, л, ль, р, рь, задненебные. Звуки, отсутствующие в одном языке, в обследование не включаются). | Выявление дефектов звукопроизношения |
| 5. Исследование фонематического восприятия: а) на материале слогов; б) на материале слов | А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слышал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках. Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], во второй — со звуком [ш]. (Аналогично другие пары звуков: обследование проводится в начале на родном, затем на русском языке) | Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия |
| 6. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова | Сейчас будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитателъница) | Определение точности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений |
| 7. Исследование грамматического строя речи: а) простое предложение; б) сложное предложение; в) употребление падежных форм существительного без предлогов г) употребление предлогов | Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке (4-5 картинок). Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 серий картинок). Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим... (картинка с изображением кошки) Аналогично: заяц — морковь, корова — трава, собака — косточка, белка — орехи, лиса — курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка). На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), собака (в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой...) Откуда возьму собаку (куклу, мишку)? | Выявление особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов |
| 8. Исследование связной речи | Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интересная история. В начале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю. (Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке) | Определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания |
| 9. Исследование понимания обращенной речи: а) понимание слов; б) понимание фраз; в) понимание инструкций из 2-3 пунктов; г) понимание предлогов; д) понимание логико-грамматических конструкций. | Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован... Покажи картинку, на которой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п. Встань, подойти к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме. Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т.д.). По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»... «Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки. | Определение уровня понимания отдельных слов, простых и сложных грамматических конструкций |
Диагностика неречевых процессов
| ВИД ДИАГНОСТИКИ | ИНСТРУКЦИЯ | ЦЕЛЬ ДИАГНОСТИКИ |
| 1. Диагностика зрительно-предметного восприятия: а) узнавание «зашумленных» предметных картинок; б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур букв; в) складывание разрезанных картинок; г) методика Кооса; | Сейчас я покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано. Будем делать красивый коврик, такой как здесь | Определение уровня зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии, дислексии. |
| 2. Диагностика слухо-моторных координаций: а) оценка ритмов; б) воспроизведение ритмов. | Скажи, сколько раз я стучала? Послушай внимательно и стучи так, как я: II II I I II II I I I III | Определение уровня развития акустического гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии, дислексии. |
| 3. Диагностика сомато-пространственных представлений: а) показ частей своего тела; б) показ правой (левой) рукой предметов; в) пробы Хеда. | Покажи свою правую (левую руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул левой — окно; возьми левой рукой карандаш, правой -лист бумаги. Коснись левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т.п. | Определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии |
| 4. Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики: а) пересчет пальцев; б) проба «Кулак - ребро - ладонь»; в) графическая проба «Заборчик» | Делай как я (показ). Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня. | Определение моторной зрелости, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии |
Примечание 1. Обследование речи проводится логопедом совместно с учителем того языка, который является родным для ребенка.
Примечание 2. При отсутствии нужного специалиста логопед проводит обследование самостоятельно, косвенно используя помощь родителе.
Примечание 3. В случае очень плохого знания или полного незнания русского языка ребенком, которое выявиться уже при исследовании словарного запаса, логопед переходит сразу после пункта «Исследование фонематического восприятия» к пункту «Исследование понимания речи».
Исследование грамматического строя и связной речи на родном языке проводится отдельно учителем специалистом в присутствии логопеда.
Анализ результатов логопедической диагностики
По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др.
Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвизмом на логопункт являются:
v нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;
v нарушение произношения звуков, присутствующих как в родном, так и в русском языке;
v наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
v нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
v искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
v ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;
v отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке;
v плохое понимание или полное непонимание русской речи.
Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонетическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте. Работу логопеда в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с учителем начальных классов или учителем русского языка, если только эти педагоги не владеют приемами постановки звуков, их дифференциации в устной речи и при письме и специальными коррекционными методиками развития речи.
|
|
|
