 |
Вспомогательные средства обучения.
|
|
|
|
Вспомогательные средства, также как и основные, можно разделить на три группы: только для учителя, только для учащихся и для учителя и для ученика.
К первой группе относятся методические пособия, входящие в "Библиотеку учителя иностранного языка" по всем или по отдельным разделам методики. Наибольший интерес учителя представляет журнал "Иностранные языки в школе".
К вспомогательным материалам, требующим технической оснащённости, относятся аудио-видео материалы. Это может быть запись текстов для аудирования, а также наглядное пособие-интернет.
К вспомогательным средствам, не требующим аппаратуры, относятся: картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал в виде иллюстрированных и неиллюстрированных карточек с заданиями.И, наконец, сам кабинет иностранного языка может выступать мощным вспомогательным средством обучения: географические карты, портреты известных людей, постеры, стенгазеты.
18.Психологические основы обучения иностранным языкам.
Психология – наука о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующая душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида. Иноязычная речевая деятельность, которую исследует методика, – один из видов деятельности человека. Наука, занимающаяся вопросами речевой деятельности – психолингвистика – исследует речевое поведение человека, описывает модели умственных процессов, операций, действий.
В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи. Они обеспечивают восприятие (рецепцию) при аудировании и чтении и порождение речевых высказываний (репродукцию) при говорении и письме. Деятельность по кодированию информации применительно к обучению иностранным языкам называется репродуктивной речью, а деятельность по декодированию речевых сигналов – рецептивной речью. Рецептивная и репродуктивная речь имеет существенные различия. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс репродуктивной речи осуществляется от мысли к ее оформлению средствами языка, а операции, совершаемые при этом, называются синтетическими. Обычно в методике материал языка, используемый в репродуктивной речи, называется активным, а материал, употребляемый в рецептивной речи – пассивным или рецептивным.
|
|
|
Различия в использовании активного и пассивного языкового материала можно проиллюстрировать на примере овладения иноязычной лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объём его значений и сочетаемость с другими словами. Для рецептивной речи очень важно уметь отличить слово в графике и звучании от сходных. Пассивный словарный запас значительно больше активного, он включает не только хорошо известные слова, но и те, которые понятны или о значении которых более или менее точно можно определить по контексту, словообразовательным элементам, аналогии с родным языком.
Умственное развитие учащихся, овладение иноязычной речью является результатом их непосредственного, активного участия во всех видах работы. Иными словами, сознание формируется в действии и обучать иностранному языку можно только в деятельности, через практику. Например, если вы выполняете дипломные на заказ и систематически практикуете свои знания. Единство сознания и деятельности применительно к усвоению иноязычной речи может быть выражено в терминах «знания», «умения», «навыки».
|
|
|
Понятие «знания» применительно к обучению иностранным языкам может употребляться как в узком, так и в более широком смысле слова. Первое предусматривает знание значения слова, его форм, фразеологических оборотов, правил. Однако усвоение лексики, грамматики, фонетики является следствием выполнения определенной деятельности, построенной на сочетании действий и правил и ведущей к знанию иноязычной речи в целом, т.е. к знанию в широком смысле слова. Знание можно определить как понимание языковых правил, осознание языковых особенностей иноязычной речи, лингвострановедческих реалий. Языковые правила нельзя рассматривать как самоцель, это лишь средство овладения языковым материалом и развития соответствующих навыков и умений.
В отечественной психологии под навыком понимают автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В речевой деятельности на любом языке мы автоматизированно, (т.е. без контроля сознания) используем языковой материал: фонетический, лексический, грамматический. Поэтому правомерно говорить о фонетических, лексических, грамматических навыках. Сама речевая деятельность в различных её видах представляет собой сознательную деятельность, элементами которой являются фонетические, лексические и грамматические навыки. Отсюда под навыком применительно к овладению иноязычной речью следует понимать автоматизированные действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной и репродуктивной речи.
Несколько сложнее обстоит дело с интерпретацией содержания термина «умения». Одни психологи рассматривают умения как первый этап в формировании навыка. Другие полагают, что умения могут быть основаны только на навыках, а не наоборот. И наконец, многие исследователи строго различают первичные и вторичные умения.
Психолог Артёмов В.А определяет первичное умение как возможность совершить действие при концентрации на нём произвольного внимания. Беляев Б.В. рассматривает первичное умение как действие совершаемое впервые и с пониманием. Под вторичным умением Артёмов В.А. подразумевает совершенное владение каким-нибудь навыком.
Таким образом, процесс усвоения иноязычного материала – это трехступенчатый процесс поэтапного формирования знаний, навыков и умений. Задачи первой ступени усвоения заключаются в формировании первичных умений, т.е. элементарных умений по восприятию и пониманию речевых единиц.
|
|
|
Понимание носит поэтапный характер и включает 3 стадии: синтез – анализ – полный синтез. Необходимым элементом формирования первичных умений является контроль, осуществляемый посредством экстралингвистических и лингвистических действий.
Первичные умения по мере автоматизации превращаются в навыки. Таким образом, вторая ступень работы посвящена выработке навыка, которая начинается с внешнего проговаривания, приобретающего более свернутый характер по мере перехода от внешней речи к внутренней, при этом доля участия сознания сокращается. Формирование навыка включает
1) анализ;
2) синтез;
3) этап автоматизации действий и предполагает выполнение упражнений на дифференциацию, имитацию, подстановку и трансформацию.
Синтетический этап предусматривает объединение элементов высказывания в одно целое. Сформированный навык характеризуется:
1) отсутствием интерференции,
2) переносом внимания с процесса формирования навыка на результат;
3) нормальным темпом.
Навыки могут быть языковыми и речевыми. Языковые навыки обеспечивают оперирование языковым материалом (фонетическим, лексическим, грамматическим) вне условий общения. Речевые навыки реализуют включение языковых явлений в речь на уровне предложения, ситуации и т.д.
Навыки не являются заключительным этапом процесса изучения иностранного языка. Обучение только тогда эффективно, когда осуществляется переход навыков во вторичные умения, в умения – мастерство, умения пользоваться языковым материалом в процессе общения. Вторичные умения характеризуются:
1) беспереводностью;
2) автоматизированностью;
3) обобщенностью, т.е. происходит переход от уровня представлений к уровню понятий, суждений, умозаключений;
4) завершением формирования механизмов внутренней речи;
|
|
|
5) ситуативностью, т.е. для овладения иноязычной речью решающее значение приобретает перенос языкового материала в новые экстралингвистические и лингвистические ситуации.
В формировании вторичных умений важное место принадлежит трансформациям. Особое внимание на данном этапе следует уделить обучению компрессии и декомпрессии речи. Обучение компрессии (сжатию) речи – сжатый пересказ, составление плана прочитанного рассказа, определение заглавия к тексту, передача содержания абзаца одним предложением и др.
Декомпрессия речи предусматривает расчленение понятий на существенные признаки, толкование, объяснение, восстановление контекста по началу или концу, составление ситуаций к пословицам и поговоркам, выражение своего отношения к фактам и событиям. Контролируют вторичные умения исходя из них самих.
Важную роль в овладении иностранным языком играют процессы памяти. В психологии различают кратковременную и долговременную память. Оба вида памяти важны для осуществления речевой деятельности. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые средства подаются в кратковременную память, а затем в результате упражнений должны перейти в долговременную память, что по сути дела и является условием успешности овладения языком.
Говоря о памяти, обычно различают следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание. Запоминание бывает произвольным, когда специально ставится цель запомнить что-либо, и непроизвольным, когда запоминание осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу. При обучении иностранным языкам особое значение имеет непроизвольное запоминание, ибо необходимо уметь пользоваться языковым материалом в различных ситуациях общения, а не просто запоминать его. Произвольно запомнить можно лишь отдельные речевые штампы, слова, обороты, стихи. Произвольное запоминание должно занимать незначительные место в общем процессе обучения.
Существуют определенные закономерности непроизвольного запоминания:
1) упражнения должны стимулировать активную творческую деятельность учащихся;
2) они должны вызывать интерес;
3) они должны логически осмысляться, положительную роль при этом играет сравнение нового материала со старым;
4) запоминание должно опираться на различные виды ощущений (зрительные, слуховые, связанные с моторикой руки, речедвигательные).
Это означает, что языковой материал должен отрабатываться в разных видах упражнений: в устных, в упражнениях в чтении и письме и т.д..
Существенную роль в предотвращении забывания играет повторение материала. Экспериментальным путем было выявлено, что количество повторений слов (от 15 до 25) для их сохранения в памяти с последующим использованием в рецептивной речи после латентного периода в 3 месяца зависит от характера слова и должно распределяться следующим образом: 7 повторений в течение первой недели, 3 – в течение второй, 3-4 – на четвертой неделе, а оставшиеся – с любым временным интервалом.
|
|
|
19.Общедидактические и специфические методические принципы обучения иностранному языку.
Дидактический принцип – исходное положение, кот опр-ет цели, содержание, методы, организацию процесса, т.е. стратегию и тактику обучения в каждой точке уч процесса. Все дидактические принципы исп-ся во взаимосвязи.
Общедидактические: сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности, индивидуализации. Принцип сознательности – сознательное сопоставление родного языка и и\я, осознанное усвоение правил, творческая переработка реч явлений, форм-е отдельных компонентов д-ти и их объединение. Принцип активности –исп-ся д\отработки произношения, обучению чтению вслух, при обучении аудированию. Принцип наглядности – исп-е различных форм наглядности, кот создает условия д\чувственного восприятия. Бывает зрительная, слуховая, аудивизуальная. Принцип доступности: обучение строится на уровне возможностей шк-ка, чтобы они не испытывали больших затруднений. Принцип прочности: связан со знанием и постоянным ростом единиц языка. вводимые в память уч-ся слова, словосочетания, речевые клише должны в ней удерживаться и сохр-ся, чтобы их можно было извлечь из памяти при аудировании и говорении. Принцип индивидуализации – в\е личности, способной адаптироваться в обществе, учет индивидуальных способностей каждого уч-ся.
Специфические принципы: Принцип коммуникативной направленности – связан с осн целью. вовлечение уч-ся в устную и писменную коммуникацию, опр-ет содержание образования, как поздороваться, как дать совет, как узнать о чем-л., расспросить, опр-ет тематику общения, ситуации и сферу общения, опре-ет ср-ва обучения, с помощью кот можно обеспечить овладение и\я, регулирует организацию уч процесса. Принцип учета родного языка – учитывается при орг-ции уч процесса д\прогнозирования трудностей при произношении, в грамматике, при обучении графике. Необходим в опре-и структуры реч действий. Принцип дифференциации и интеграции – каждому ВРД хар-ен набор действий, поэтому сущ-ют различные пути обучения этим видам реч д-ти, исп-ть различные упр и нешать опр метод. задачи. С др стороны работает принцип интеграции, когда обучение одному виду реч д-ти затрагивает все др виды д-ти. Строить уч процесс интегрировано – значит параллельно развивать все ВРД исходя из из взаимосвязи.
20.Лингвистические основы обучения иностранным языкам.
Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы, принятые в том или ином коллективе людей для осуществления коммуникации. В последнее время психолингвистика обратила свое внимание на речевую деятельность как процесс передачи и приёма информации с помощью языковых кодов. Иными словами, речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и продукты этого процесса.
Методика опирается также на данные социолингвистики, изучающей взаимовлияние языков и культур в условиях их многообразия; на данные лингводидактики, связанные с особенностями обучения отдельным иностранным языкам; компаративной лингвистики, изучающей в сравнении языковые системы двух и более языков.
Для методики чрезвычайно существенно как само понятие языка и речи, так и учёт их разграничения. Изучение только языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В. Щерба, обеспечивает лишь знания системы языка, но не ведёт к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования языком, т.е. для овладения речью, необходимо автоматизированное использование языковых средств в актах коммуникации.
Иными словами, речевая деятельность включает язык, т.е. фонетический, лексический, грамматический строй языка, и речь, которая, в свою очередь, подразделяется на устную речь (аудирование и говорение) и письменную (чтение и письмо).
В соответствии с дифференциацией понятия языка и речи различают единицы языка и речи. К первым относятся фонемы, морфемы, слова и предложения, т.е. единицы, характеризующие различные подсистемы языковой системы того или иного языка – фонетическую, морфологическую и т.п.
Речь всегда представляет собой либо процесс, либо продукт деятельности по передаче информации. Поэтому единица речи должна представлять собой такую величину, которая отражала бы законченное высказывание. Академик Л.В.Щерба считал наименьшей единицей речи синтагму – кратчайший отрезок речи, неделимый далее и используемый для обозначения отдельных предметов. Новая отрасль лингвистики – лингвистика текста – в качестве основной единицы речи считает не предложение, а текст, причём текст понимается двояко:
1) как текст в подлинном смысле этого слова (макротекст);
2) сверхфразовое единство (микротекст). Примером последнего является вопросно-ответное единство. Предложение-высказывание рассматривается как частный случай, особая разновидность текста.
Для обучения иноязычной речевой деятельности важно знать особенности и возможные трудности для усвоения учащимися единиц языка и речи, что позволяет рационально отобрать необходимый материал.
В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования. В лингвистике различают 2 рода моделей:
1) нестатистические или базисные лингвистические модели;
2) статистические или стохастические.
В методике преподавания иностранных языков статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля и создавать учебные тексты, постепенно подводящие учащихся к оригинальным.
Базисные модели помогают овладеть грамматикой иностранного языка, определяют структуру предложения, например, S + P + O, где S – подлежащее предложения, P – предикат, О – прямое дополнение. Данной структуре может соответствовать огромное количество реально существующих предложений: Our teacher is reading a book. Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются речевыми образцами. Целесообразность использования таких образцов при обучении устной речи подтверждаются и данными психологии. Так, Н.И. Жинкин достаточно аргументировано обосновал свою гипотезу о хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развёртывается высказывание. Поэтому при работе на основе речевых образцов у учащихся сразу же откладывается в сознании определенная структурно-синтаксическая схема.
Опираясь на данные лингводидактики и компаративной лингвистики, учитель должен строить учебный процесс с учётом особенностей изучаемого иностранного языка по сравнению с родным, организовывать обучение так, чтобы использовать положительный языковой опыт учащихся (например, сформированные в родном языке навыки и умения читать или писать, сходные явления в родном и иностранном языках) и предотвратить явления интерференции (например, свободный порядок слов в русском языке, употребление звуков родного языка, ударения в словах и др.).
1.Письмо и письменная речь. Обучение технике письма.
Письмо – это процесс составления слов из букв, которое предполагает овладение графикой и орфографией.
Письменная речь – процесс выражения мыслей в графике
Обучение письму и письменной речи на иностранном языке
Это продуктивный вид речевой деятельности.
Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку.
Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно выражать свои мысли, научить учащихся писать те же тексты, что и носители языка
Задачи:
1) уметь делать выписки из текста.
2) составлять и записывать план, прочитанного или услышанного.
3) написать короткое поздравление, выразить пожелание, написать личное письмо.
4) письменно заполнять анкеты и формуляры.
+ следующие задачи для углубленного изучения иностранного языка:
5) описывать различные факты, явления, события и впечатления.
6) уметь выразить свое мнение по интересующему вопросу.
7) должен уметь делать учебные записи, тезисы, конспекты, развернутые планы.
8) должен уметь составлять письменные опоры для устных высказываний (докладов, рефератов).
Цель углубленной школы: умение пользоваться письмом в области избранных профессиональных и личностных интересов, при значительном разнообразии ситуаций общения официального и неофициального характера.
Ученик должен иметь также следующие общеучебные умения и навыки:
Списывать текст.
Использовать текст в качестве опоры.
Сличать образец с написанным.
Умение работать со словарями.
Строить логичное, последовательное высказывание (обобщение, синтез, анализ информации).
Характеристика письменной речи: 1 что написано пером.. 2 насыщенность, плотность сообщения 3 изолированность, оторванность 4 организация 5 скорость создания и восприятия 6 нормативность языка 7 длительность формирования навыка и умения
Контроль умения письма: 1 дотекстовой этап (повторение лексики, грамм структур) 2 текстовой (само письмо)
Принципы обучения письму:
· Принцип устного опережения (произносить сначала).
· Принцип учета правил орфографии изучаемого языка.
4 типа орфографии:
· фонетический (как слышу, так и пишу; Испанский язык)
· традиционный (написание застывает, а фонетика меняется; Английский язык)
· морфологический (Русский, немецкий язык)
· иероглифический (Китайский)
Принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос общих графических элементов.
Сочетания правил и большого количества тренировочных упражнений.
Принцип поэтапности формирования навыков письма.
1. развитие техники письма.
2. использование письма для овладения языковым материалом.
3. применение навыков и умений письма в коммуникативной письменной и устной речи.
Обучение письму.
Учебное письмо - средство обучения иностранному языку.
Существуют два метода обучения письму:
· аналитический
· синтетический.
Аналитический метод – целостный метод, начинается обучение с восприятия образов, слов и коротких предложений. Затем выделяются отдельные элементы.
Этот метод разработал в 1778 году Э.К. Транн.
6 шагов аналитического метода:
6 недель обучения: знакомство с огромным количеством предложений, со смысловым наполнением.
оптический анализ больших букв (1 неделя)
фонематические упражнения: дети узнают знакомые буквы (2 недели)
оптический анализ строчных, маленьких букв (1 неделя)
соотнесение фонемы с графемой – связь между звуком и буквой (1 неделя)
работа с графическим и звуковым образом слова, предложения (wolf – wol –wo – w; w – wo – wol – wolf)
При таком методе обучение письму у учащихся идет в 3 этапа:
· детские каракули,
· письмо по образцу (формальное подобие)
· овладение техникой письма.
Синтетический метод был известен под названием «буквенная метода» (буквы – слоги- слова). В 18 веке произошло усовершенствование этой методике, «Звуко–буквенная» методика обучения письму, разработанная Экельзамером. Он подчеркивал роль большую роль произношения в обучении письму.
Этапы:
1. акустический анализ слов.
2. анализ образования отдельных звуков.
- сравнивание звуков с определенными явлениями (звуками).
- предметнее картинки (предмет и начальная буква того, что изображено на картинке).
Письмо
прописи – предложения.
Как синтетический метод обучения письму, так и аналитический имеют свои положительные и отрицательные стороны. Положительным в синтетическом методе является то, что ученик приобретает хороший, каллиграфический почерк. Отрицательно же то, что происходит отчуждение продукта деятельности. Аналитический метод хорош тем, что он предусматривает структурированность обучения и смысл слова становится на первое место. Отрицателен этот метод тем, что написание слов с точки зрения каллиграфии просто ужасно.
|
|
|
