Характеристика говорения как вида речевой деятельности. Различия между диалогической и монологической речью.

Говорение – это вид речевой деятельности посредством которого осуществляется устное вербальное общение (совместно с аудированием) Гальскова НД

Содержанием Г является выражение мыслей в устной форме, в основе Г лежат произносительные, лексические, грамм навыки

Предмет Г- мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира

Механизмы говорения – 1 репродукции 2 выбора (слов структур) 3 комбинирования(формулирование словосочетания, предложений) 4 конструирование (при неадекватности знакомой фразы к-л. Условию общения) 5 учреждения(предвосхищение в структурном и смысловом плане) 6 дискурсивность (управление – подобрать нужные корректные в данном ситуации слова)

Компоненты – 1 лингвистический (языковые средства и правила их функционир) 2 психологич (формирование умении и навыков) 3 методологический (подбор подходящих методов обучения)

Характеристики говорения как ВРД – 1 мотивированность 2 активность 3 целенаправленность 4 связь с деятельностью 5 связь с коммуникативной функцией мышления 6 ситуативность 7 эвристичность 8 самостоятельность 9 темп

Устная продуктивная речь и ее разновидность – 1 инициативная (активная) 2 реактивная (ответная) 3 репродуктивная(подготовленная)

Психологич структура акта говорения – 1 побудительно мотивационный 2 аналито-синтетический (механизм выбора, комбинирования) 3 исполнительный (механизм конструирования) 4 контролирующий

ВИДЫ 1 диалог - форма речи при которой происходит непосредственный обмен высказывания между двумя или несколькими лицами

Монолог – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей, иногда к самому себе

Различия Д и М – 1 М более развернутый 2 количество участников 3 степень подготовленности, спонтанности..?))

В истории методики роль обучения данному виду реч дея-ти в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с соц заказом об-ва, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с хар-ром международных обменов. В настоящее время значение обучения устноречевому общению, в кот говорении играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь выходит на 1 план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению ин\яз, прежде всего хотят научиться говорить на нем. Родители, оценивая результаты и эффект-ть своих затрат, прежде всего обращ внимание на способность своих детей к устноречев общению на ин\яз. Важная деталь. При обучению говорению 10-15 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Т.к контакты граждан нашей страны с представителями различ мировых культур были достаточно ограничены, в работе междунар конференций, встреч, семинаров могли приянть участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиб выгодном свете. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологич и диалогич общения очень важны, но перевес в сторону диалога сильнее. Ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжит монологами. Общении в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Обучение диалогической речи. Д.Р.-обмен выс-ями, порождаемыми одно другим в процессе разговора м/у 2мя или несколькими собеседниками –реплики реплика м. б. выражена:-- одним словом; --словосочетанием или предложением; -- развернутым высказыванием, носящим хар-р монолога. Особенности д.р. 1 двухплановость; 2 элиптичность реплики(недоговоренность)--восполняется жестами, мимикой, намеками.) 3 обращенность- направленность на конкретного собеседника. 4 спонтанность--реплики не подготовлены во времени. Цель: формирование и развитие диалогических умений:--запрос инф-ии(умение ставить воросы)-- удовлетворение запроса инф-ии;-- сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения;-- выражение оценочных умений по поводу полученной инф-ии. Вся работа с инф-ей д.б. коммуникативно-мотивирована, информативно ценна, ситуативно-обусловлена. Иноязычная д.р. должна соответствовать требованиям: 1. количественным: темп речи близок к естест; отсутствие пауз-хезитаций; кол-во реплик в соответствии с программой; развернутостm реплик. 2. качественным: чистота речи; разнообразие реплик; четко выраженная функциональная направленность реплик; учет соц. ранга участников разговора; наличие языковых средств экспрессивности. Упражнения: 1. имитирующие общение. Назначение: воспроизведение готовых актов речи с изображением. Результат: усвоение особенностей реч. и нереч. поведения носителей яз. (составление диалогов по аналогии). 2. интервью. Задача учащихся: опросить как можно больше своих товарищей. Принцип выполнения:--режим толпа-- каж. ученик должен опросить своего товарища-- рез-ты суммируются, обсуждаются, делаются выводы (на начальном этапе учитель может задать вопросы о профессии родителей) 3. Сбор банка инф-ии. Каждый ученик владеет кусочком инф-ии. Обмениваются инф-ей. Каждый ученик должен узнать всю инф-ию.(нач.этап - спрятать вещь и путем вопросов вяснить где эта вещь, продвинутый этап детективное произведение- адаптировать). 4. Поиск пары. Основа - в группе каждый ученик имеет пару. Задача ее найти (с помощью вопросов к одноклассникам). Лимит времени.

 

10.Ролевая игра как модель межличностного общения. Функции и обучающие возможности ролевой игры.

Ролевая игра завоевывает все большую популярность среди учителей и преподавателей иностранных языков. Она применяется на курсах интенсивного обучения, ее стали осваивать в языковых вузах, сделаны определенные шаги в применении ролевого поведения в общеобразовательной средней школе. Как известно, школьный курс иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.

К ролевой игре методика преподавания иностранных языков идет уже давно. Упражнения типа “Читайте по ролям”, “Инсценируйте диалог” занимают прочное место в арсенале методических приемов, ибо всем ясно, что в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала.

Естественно предположить, что при овладении вторым иностранным языком как средством общения необходимо воссоздать условия, подобные условиям, существующим при овладении родным языком. В этой связи социологи говорят о “вторичной социализации”, имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер (представь, что ты отец, шахматист, инженер, профорг). Мера условности может быть различной: перевоплощения в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т. д. (естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель – ученик). Все это определяет разнообразие ролевых игр.

По сравнению с устойчивым и четко обозначенным набором структурных компонентов временные параметры ролевой игры довольно подвижны. Исходя из продолжительности подготовительного периода ролевой игры, различают “малую игру” и “большую игру”. Подготовка (от 1-2 минут до 3-5 минут) и проведение малой ролевой игры реализуется на одном уроке.

Рассмотрим периоды подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового и речевого) материала по темам – тематическое планирование.

Период коллективной подготовки к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой теме. При этом учителю на первом же занятии целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы, ее сюжетное развитие, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры, но при этом не следует давать учащимся готовые сюжеты, которыми учитель обычно располагает.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые учащимся сюжеты ролевой игры и вместе с ними определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры. Тут же уточняется необходимый набор ролей, определяемый целями и содержанием игры, а также индивидуально-психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки.

На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры. Вместе с тем главное действие на отдельном этапе могут, конечно, определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше всего выделить одну стержневую роль, на которую будут ориентироваться все остальные участники игры. При этом, исходя из сюжета ролевой игры, за каждым этапом игры закрепляется ведущая, стержневая роль, которая фиксируется каждым участником игры. Из схемы хорошо видно, как по ходу игры инициатива поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема наглядно отражает общий ход ролевой игры и является надежным ориентиром для всех участников игры. Учащиеся довольно скоро привыкают к тому, что для успешного участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность ее этапов и, во-вторых, разработать свою собственную роль, определить свои собственные коммуникативные задачи и поэтапно реализовать их в соответствии со своей ролью и наличной коммуникативной ситуацией. При таком способе планирования и реализации предстоящей ролевой игры общий ход ее сохраняется и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в состоянии решить свою коммуникативную задачу на одном или даже на нескольких этапах. Исполнители центральных ролей несут повышенную ответственность за успешный ход игры на соответствующих этапах, а иногда за судьбу всей ролевой игры.

После того как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Фактически период индивидуальной подготовки к ролевой игре предусматривает парную, а иногда и групповую работу учащихся во внеурочное время. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, ответственными за соответствующие этапы игры, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть ведущую роль на “своих” этапах.

Проведение ролевой игры – значительное событие в жизни класса, поскольку оно является, с одной стороны, итогом большой работы учащихся, а с другой – серьезным испытанием их на самостоятельность и находчивость. Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе, оформленном соответствующим образом, или в игровой комнате, если таковая имеется в школе.

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь – правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

В целом ролевая игра является специфической организационной формой обучения иноязычному речевому общению. Это эффективный прием работы. Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.

Кроме того, посредством ролевых игр у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.

Уроки с применением ролевых игр обычно проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по ИЯ путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Одним из наиболее важных качеств, которые позволяют современному учителю находиться в состоянии постоянного профессионального развития, является его собственная способность и готовность к саморазвитию.

11.Ситуативность как необходимое условие развития коммуникативных умений говорения. Приемы создания ситуативности.

Понятие «ситуация». Основные виды ситуации и способы создания их на уроке. Эффективным методом можно назвать метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций (УКС)[ ]. Центральным понятием метода УКС является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. В целом метод УКС, как уверяют наши коллеги - преподаватели вузов[ ], позволяет: а) принимать верные решения в условиях неопределенности, б) разрабатывать алгоритм принятия решения, в) овладеть навыками исследования ситуации, г) разрабатывать план действий, д) применять полученные теоретические знания на практике, е) учитывать точки зрения других специалистов. Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач. Разработана общая технология работы при использовании метода УКС. До начала занятий преподаватель: а) подбирает кейс, б) определяет основные и вспомогательные материалы, в) разрабатывает сценарии. Обязанности студента - получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию. Во время занятий преподаватель: а) организует предварительное обсуждение кейса, б) делит группу на подгруппы, в) руководит обсуждением кейса. Студент: а) задает вопросы, б) предлагает варианты решений, в) принимает решение, г) составляет письменный отчет о работе.

Ситуативность – это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуация это стимул к говорению. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).2 группы приемов: 1) использование естественных ситуаций общения (например, при появлении нового ученика в классе, при проведении урока-экскурсии), здесь вспомогательным средством может выступать словесное описание (пояснение, установка и т.п.); 2) использование специально создаваемых ситуаций, где кроме словесного описания вспомогательными средствами могут выступать наглядность и инсценирование.В условиях специально организованного обучения особое значение приобретает вторая группа приемов.Чтобы воссоздать на уроке какую-то ситуацию важно знать, как пользоваться словесным описанием.описание должно быть достаточно кратким. Иногда рекомендуется включать в описание ситуации последовательность действий говорящего, например: «Вы гуляете по городу, заходите в магазины, обсуждаете куда и как ехать и т.п.».Следует ставить четкую речевую.Без конкретной задачи, вытекающей из четкого, конкретного описания, учащийся не сможет составить внутреннюю программу своей речевой деятельности, ибо нецеленаправленной деятельности не бывает.

 

12.Виды монологов и пути обучения монологической речи. Упражнения, направленные на формирование монологических умений.

Монологич речь – форма речи, обращенная к 1 и группе слушателей, иногда к самому себе, характеризуется развернутостью, что связано со стремлением охватить тематическое содержание высказывания наличием распространенных конструкций (грамматич лексич)

Характеристика монолога- 1 целенаправленность 2 непрерывный характер 3 логичность 4 смысловая законченность 5 самостоятельность 6 выразительность

ВИДЫ М – 1 приветственная речь 2 похвала 3 порицание 4 лекция 5 рассказ 6 характеристика 7 описание

Обучение монологической речи на начальном и среднем этапе обучения ино.яз. Монологическая речь – связное высказывание одним лицом обращенным к другому. В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»: Сверху вниз Предполагает развит монологич навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. 1 текст создает речевые ситуации и учащемуся не нужно их создавать самому. При использовании этого вида обучения, учащ-ся составляют мини-монологи. Напр, предвосхищают содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполагают более продолжит высказывания. Грамотно подобранный текст имеет высок степень информативности, при этом речевые высказывания учащ способствуют реализации образовательных целей обуч. Текст – это очень хорошая речевая опора. Снизу вверх Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использовании этого способа учитель должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточно информационного запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполнения данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализации. Кроме того, учащ-ся должны уметь связывать речевые высказывания, владеть дискурсивными приёмами и т.д. Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичная отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на уровне предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка. УПР:1) на присоединение (Фраза ученика присоединяется к высказанной фразе) 2) на объединение структурно однотипных и разнотипных образцов речи. Они выполняются в режимах: 1) препод. – ученик. 2) фонограмма – ученик. 3) ученик- класс. Пример: Давайте опишем кабинет ин.яз. Помогите мне. Препод. ученик 1, ученик 2, ученик 3. К упр 1 гр. УПР на: 1) нахождение необходимых средств связи 2) на выписывание этих средств связи 3) на соединение с помощью связи 2-4 предложения. На начальной ступени обучения эти упр. выполняются тогда,когда ученики переходят к чтению тематических текстов. На средней ступени обучения целесообразно выполнение упр. на соединение с помощью усвоенных средств межфразовой связи.

 

13.Контроль и оценка сформированности умений говорения.

Контроль(К) - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. К.- это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практике. К. позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы и каждого учащегося в отдельности. К. необходим для повышен. мотивизации в обучении, так как К. свидетельствует об успехах или неудачах в работе. Виды и формы К. В пед. практике используют следующие виды контроля:1) Предварительный контроль. Цель- установка исходного уровня овладения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности).2) Текущий контроль - наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки. Такой вид контроля позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений.3) Тематический или промежуточный контроль. Основным принципом организации материала, по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках.4) Периодический контроль проверка овладения материалом большего объема (изученного за четверть или за полгода)-этот вид проверки выявляет общее состояние успеваемости учащихся. 4)Итоговый контроль -установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра, учебного года).-определение уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются спец. тесты. Формы контроля: 1)Индивид. К.. 2)Фронтальный К .. Протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия. При фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и объективности оценки их ответов. Фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой. 3)Групповой К.. Проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников. Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

Формы контроля владением монологической и диалогической речью. Критерии оценок. При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются: быстрота реакции (беглость), наличие и правильная реализация речевых формул, уместность реплик и их разнообразие, правильность использования лексики и грамматических структур, соблюдение характеристик диалога. При проверке монологических высказываний учитываются: разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления, развернутость и последовательность сообщения, соответствие языковых средств ситуации общения, объем высказывания, наличие речевого намерения и его реализации, кол-во предложений, выражающих субъективную инфо.

Виды оценивания – отметки, комментарии, отчет, самооценка.

 

14.Основные подходы к обучению фонетике

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий

В методике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих подходов. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А. Грузинской и К.М. Колосовым.

Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один - два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговор на языке, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Для начальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению фонетическим навыкам. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении фонетическим навыкам. В рамках нашего исследования наибольшего внимания и соблюдения заслуживает дифференцированный подход, поскольку разнообразие фонетических зарядок позволяет использовать различные анализаторы для формирования фонетических навыков.

 

15. Критерии отбора фонетического материала. Система упражнений для формирования фонетических навыков а различных этапах обучения.

Материал для обучения фонетике отбирается по следующим принципам: 1) Соответствие потребностям общения; 2) Стилистический принцип; 3) Нормативность произношения; 4) Учет особенностей родного яз. уч-ся. Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языка. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом яз., главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного яз. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя ин. яз. и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ин. яз. на 3 группы: 1) Фонемы, близкие к фонемам родного яз. по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f],[ g ], [t], [d],[ l ]и т.д.; 2) Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами русского яз., но отличающиеся от них существенными признаками: [e ], [j],[ I], [o], и т.д.; 3) Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном яз.: [w],[ h], [r], [ai], и др. Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки средств ин. яз. Основная цель обучения фонетике - формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется как способность осуществлять синтезированное действие, обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы (Е.И.Пассов). Система упражнений для обучения фонетике: Подготовительные упражнения в рецепции. Пример: а)Прослушайте …, хлопните в ладоши, когда услышите слова со звуком [..]; б) Прослушайте и скажите сколько раз встречается звук [..]; в) Подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение говорящего; г) Прослушайте и напишите транскрипцию; д) Прочитайте предложение и отметьте в нем синтагмы; е) Прослушайте и отстучите ритм. Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала. Пример: а) Прочтите текст по фонетическим разметкам; б) Повторите скороговорку и выучите ее наизусть; в) Сгруппируйте слова по различным признакам (долгота/краткость, звонкость/глухость); г) Расставьте словесные ударения и прочитайте вслух; д) Напишите фонетический диктант и сделайте интонационную разметку фраз; е) Прослушайте и воспроизведите.

Учеба фонетического материала предусматривает овладение учениками всеми звуками и звукосочетаниями обучаемого иностранного языка, ударением и основными интонационными моделями (интонемами) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений. Под слуховыми навыками понимают "навыки фонемно правильного произношения всех звуков в потоке вещание и пониманию всех звуков около аудиюванни вещание". Ритмико-интонацийни навыки — это "навыки интонационный и ритмично правильного оформления вещание и, соответственно, понимания вещание других людей. Учеба произношения в начальных школе – одно из основных заданий, поскольку для начальном этапе изучения иностранного языка формируются основные механизмы легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. Ученики начальной школы имеют способности к имитации, которая широко используется перед введение и прорабатывание звуков английского языка. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» хар-р. Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением – естественный акт общения. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер: с помощью звукоподражательных игр, проговаривание с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши. Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен слышать звуки в речи др. людей, поскольку в школе ставиться задача фонемно правильного произношения звуков в потоке речи. С помощью жестов и мимики можно так же пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая к несложному и понятному для данного возраста анализу. Работа со звуками проводится с учетом ихх близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нелогично, т.к. они либо теряют свои качества, либо становятся слишком трудными для восприятия (h)/ При обучении фонетике нужно иметь под рукой пособие по практической фонетике.

 

16. Особенности обучения слухопроизносительным навыкам на различных этапах обучения в средней школе.

Овладение фонетическими навыками необходимо. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования звукопроизносительных навыков довольно произвольна, однако, в какой бы очерёдности звуки не изучались, введение фонетичнского материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от простого к сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ: На начальном этапе используется два типа упражнений: 1) Упражнение на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости. 2) Упражнения на воспроизведение. На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осущ-ся в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся. Если ученики хорошо артикулир, то дополнительных усилий не треб. Если присутств типичн ошибки, необх фонетическая зарядка. Цель ФЗ: 1) предвосхитить и снять появление возм фонетич сложностей любого порядка – слух, произн, ритм – интонац; 2)отработка недостаточно-сформир фонетич навыков. Содержание ФЗ: в неё могут быть включено чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, сложных в фонетическом отнош частей предлож, словосочетаний с нанизыванием слов, слушание с целю распознавания ошибок, распознавание диалектов, повторение в паузу, повторение синхронно, узнавание и запоминание слов со слуха … У ФЗ нет и не может быть фиксированного места на ур. На некоторых уроках она бывает лишней. Её место зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащ могут столкнуться с фонетич трудностями. Произносит навыки можно разбить на 2 больш группы: ритмико-интонационные (предполаг знание ударения и интонем, как логич, так и экспрессивных)и слухопроизносительные (делятся на аудитивные – предполаг действия и операц по узнаванию и различ отдельн фонем, слов, смысловых синтагм и предлож и произносительные – умение правильно артикулир звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях). В методике известны два подхода к обучению фонетике – артикуляторный и акустический. Современные методы построены на эклектике этих двух методов. Артикуляторный подход. Разраб И.А. Грузинской и К.М.Колосовым. Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем: а)совпад в обоих яз б) несовпад в)частично совпад. Выявив эти гр, авторы сформулировали основные положения артикуляторного подхода: 1 ) начинать обучение ИЯ след с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс 2) каждый звук должен быть тщательно проработан в отдельности 3 ) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикул при произнес каждого звука 4) формирование произносительных и слуховых навыков идёт раздельно. Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком: 1) ориентировка 2) планирование 3) артикулирование 4) фиксирование 5) отработка звука У этого подхода есть и недостатки, отмечаемые совр методистами. Напр, Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фон курсы отнимают неоправданно много вр, а чистоты навыка при этом не дают. Однако, подход по-пр широко используют при работе с опред аудит. Широкое применение, особ в интенсивных методиках, нашел другой подход – акустический. Упор делается не на сознат усвоение особ артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке. В основе упражнений лежит повторение или иммитация. Чистоте фонетич навыка в данном случае не придаётся большое знач. Этот способ полностью оправдывает себя в условиях краткосрочных курсов.Интенсив отдаёт предпочтение формированию аудитивных навыков, именно потому на этих занятиях высок процент аудир. Дифференцированный предполагает использ различн анализ для формиров фонетич навыка. Здесь, как и в акустич подх, большое вним удел аудированию, но не только аутентичной речи, но и спец адаптир, дидактич речи учителя и дикторов. Объяснение артикуляции не исключается, однако это необязат происх с помощью спец терминов.

 

(Следует говорить о 2 разновидностях произносительных навыков - слухопроизносительном и ритмико-интонационном.) В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие «фонема». Фонема- совокупность фонетических существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительного навыка зависит от развития фонематического слуха. Он основан на:1) способности слышать отдельные звуки в слове, раскладывать слова на звуки; 2) способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не смешивая эти звуки друг с другом; 3) способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением. Под ритмико-интонациоными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема – это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различия типов предложений. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха. В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы (Е.И. Пассов): 1)Восприятие ознакомления; 2)Имитация; 3) Осмысление; 4) Изолированная репродукция; 5) Комбинирование. При постановке иностранного произношения, используются 2 пути: а) от изолированного звука к слову и к речевому образцу; б) от речевого образца к слову и к изолированному звуку. Способы работы над произношением: Имитативный – включает слушание образца и его воспроизведение. Аналитико-имитативный –включает описание артикуляции и имитацию, объяснение, анализ. Этапы введения звуков: 1)Демонстрация звука; 2) Объяснение способа его произношения; 3) Упражнения в дифференциации; 4) Воспроизведение нового звука. Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков делятся на 2 группы: 1) Специальные упражнения – направлены на отработку звуков, постановку логического ударения, отработку мелодии и интонации. Например: - в услышанном слове выделить нужный звук; - из прослушанных изолированных звуков составить слово; - прослушать пары слов и сказать одинаковые слова в паре или нет; 2) Неспециальные упражнения – выполняются при формировании лексических навыков, при отработке речевых, грамматических образцов, в процессе записи на слух, при заучивании стихотворений. Контроль уровня сформированности произносительных навыков осущ. при выполнении упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух. При оценке правильности произносительной стороны речи различают: 1) Фонематические ошибки искажают качество звучания, но не искажают смысл коммуникации, они допускаются в речи уч-ся при соблюдении принципа аппроксимации. 2) Фонологические ошибки искажают содержание высказывания и делают речь непонятной для собеседника.

 

17. Принципы формирования лексических навыков. Способы семантизации лексических единиц.

Семантизация лексических единиц. Существует 6 наиб распр-х способов семантиз, след отметить, что их выбор завис от особ самого слова, особ группы обуч, а также лингвист и проф компетенции учит. 1) Использ наглядн. Можно использовать предметную наглядность, изобразит, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора опред вида нагляд явл: доступность, простота, целесообразн-ть. При использ изобразительной нагл-ти надо быть уверенным в однозначн трактовки. Дерево должно быть абстрактным, без характерных признаков отдельных видов деревьев – не ёлка и не берёза. 2) семантизация с помощью синонимов/антонимов. Способ ознакомления с нов лексикой посредством син/ант тесно связ с использ известных уч способов словообраз. 3) семантизация с ипользованием известных способов словообраз-я. Этот способ позвол ввести слово в опред парадигму, что способств установл более прочн парадигм связей, а тж повторению уже изуч лексики. Здесь имеются ввиду: 1) суффиксально-префисальный спос словообр 2) словослож 3) конверсия 4) Перевод слова что вполне оправдано, если в дальнейшем предполаг активная тренировка данного сл в разл контекстах. Часто использ на старших этапах в шк. При семантиз безэквивалентной лексики треб перевод-толкование. 5 ) Можно попросить одного или всех учащ-ся найти слово в словаре или разн словарях, включ одно и двуяз слов, слов синонимов и т.д. С помощью этого спос можно решить несколько важн задач обучения ИЯ. Самым сложным способом семантиз явл 6) развитие языковой догадки через контекст. Могут использ разные приёмы – от дефиниц на ИЯ до составл небольших сит. Важно, чтобы при этом контекст слова был прозрачным. П.Хэкболдт говорил о том, что роль выбора семантизации сильно преув – гораздо важнее отработка слова и включение его в контексты. Именно от характера трениров завис прочность запомин слова.

Система лексич упражнений построена по принц «от простого к сложному», т.е. от уровня слова, словосоч, предл – до уровня сверхфраз единства. УПРАЖНЕНИЯ НА УР-НЕ СЛОВА. 1. Выразить то же самое с помощью одного слова. Здесь можно давать различн дефиниции одних и тех же слов Те ассоц, котор учителю удается заложить на этом уровне, продолжат свое дело уже в устах ученика. Иногда целью данного упр явл понимание соб-но дефиниции. 2.Подобрать синонимы/антонимы к данному сл – по пам или из списка, из словариков. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧ. 1) Составить/подобрать словосоч к предложенным словам 2) Добавить/подобрать к сущ-ным 3-4 опред (к глаг - нареч) – индивид и в парах 3Соединить разрозн слова так, чтобы получ идиомат выр, послов, погов и т.д. УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СВЕРХФРАЗОВых ЕДИНСТВА. 1) Ответить на вопр. Вопрос не столько запраш инф, сколько её несёт – вопрос должен стимуоир использ активн лекс. 2) Поставить вопросы к выдел словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выраж – отраб спец вопр, формиров дискурсивной компетенц. Можно использ разные режимы раб – индивид, парный, групп 3)Соединить разрозненные части предлож в связн текст. 5) Подобрать или прид заголов к картинке 6) Составить рассказ с данными словами.

 

Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ.
Для усвоения школьного активного словаря в первую очередь необходимы устные упражнения, помогающие усвоить звуковую форму слов, но нудны также и письменные, помогающие запомнить их графический образ. Нужны упражнения и для различения семантики Подготовительные и дифференцированные упражнения, устные и письменные, а также тренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения, а затем 2 – 3 предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста. Тренировочные упражнения: 1) повторение хором за учителем; 2) повторение речевых образцов с лексическими заменами; 3) составление предложений с опорой на картинку; 4) название слов, нужных для описания данной картинки; 5) группировка слов по теме и составление предложений; 6) игра.В 7 – 8-х классах применяются подготовительные упражнения. Упражнения в дифференциации и идентификации, Имитация с преобразованием, Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки, Упражнения для обучения прогнозированию, Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов), Упражнения в эквивалентных заменах, Упражнения с расширением ассоциативных связей. Выполняются тренировочные упражнения (заполнить пропуски в тексте, закончить предложение и т.п.). Затем переходят к условно-речевым упражнениям:с опорой на картинки, на образец,ситуацию,тему,ключевые слова,текст.Полезны переводные упражнения с русского языка на иностранны, особенно в качестве контроля усвоения новых слов и словосочетаний. Речевые упражнения (без опор) относятся уже к обучению, но им также можно придать некоторую лексическую направленность (например, беседа в связи с каким-нибудь событием).
В 9 – 10-х классах реальный словарь должен быть хорошо уже усвоен. Реальный словарь усваивается еще прочнее при условии регулярного активного повторения. Повторение не должно воспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений. Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных по учебнику на новой основе.
Ознакомление с новой лексики начинается с семантизации. Семантизация – раскрытие значения новых ЛЕ.Семантизация ЛЕ может быть переводной и беспереводной. Переводные способы раскрытия значений иноязычных ЛЕ:- однословный перевод: bird – птица - многословный перевод: go – идти, ехать, плыть. - пофразовый перевод: togotoschool – идти в школу; - объяснение значения: watch – часы на руке. Беспереводные способы: - наглядная семантизация: демонстрация, жесты;натуральная: предметная, сюжетная.- языковая: с помощью контекста,сравнение одной ЛЕ с другой: warm-cold,quick –slow. - обьяснение значения при помощи известных слов: pen –youcanwritewithit. Выбор способа семантизации зависит от особенности самого слова, а также принадлежности слова к активному или пассивному минимуму, ступени обучения (начальной, средней, старшей), возрастных особенностей и языковой полготовки учащихся.Семантизация частей речи – использование картинки,жестов. Семантизация синонимов,антонимов,фразеологизмов,прием исключения,при помощи соотнесения и т.д.

 

18. Система лексических упражнений на уровне слова, словосочетания и предложения. Контроль сформированности лексических навыков.

В системе упр. для развития лексических навыков выделяют 2 подсистемы – подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упр. усваиваются форма и значение лекс. ед., а так же действия с ними как с компонентами речевого общения. Подготовительныеые упр. должны характ-ся наличием мыслительной задачи, которая не яв-ся атрибутом только речевых упр.постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упр. активизируют мыслительную деятельность уча-ся и направлены на то, что уменьшить число лексич. ошибок при переходе к связным высказываниям. Упр-я в дифференциации и субституции – определить слова относящиеся к одной теме, сгруппировать слова по указ. Признаку, найти в тексте антонимы к словам, данным на доске. Просмотреть список речевых формул, назвать ситуации, в кот. они могут испльзоваться..и др. Имитация преобразованием: ответить на вопросы, придерживаясь образца: Is Dick looking for a book? – No? He is looking for a stamp(pencil, etc.), повторить предложение, закончить реплики, учитывая содержание первого предложения. Упр-я в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки: определить значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов, прослушать ряд предложений, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с сематническими эквивалентами родного яз-ка, дополнить предложения. Упр-я для обучения прогнозированию: назват слова, кот. могут сочетаться с данными сущ.(прилаг., глаг) clean – the windows, the doors? Найти окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже, прочитать ряд предложений, относящихся к одной теме, заполнить пропуски, словами и словосоч-ми, подходящими по смыслу. Упр-я в эквивалентных заменах: заменить подчеркнутые в предложении слова синонимами,заменить слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями.

Методическая типология лексики языка. Под методической типологией яз. материала понимают распределение единиц по типам(группам) с точки зрения сложности их изучения. Выделяют 4 типа слов: 1 слова и словосоч., кот. по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках, 2 языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного яз., 3 слова с более широким объемом значения в изучаемом яз. по сравнению с родным, 4 группы или гнезда слов-синонимов, объем значения кот. покрывается одним многозначным словом родного яз. Многие авторы в основу отбора к продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение знания и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции2) хар-р самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяют 8 типов слов: 1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в 2х яз.2) производные и сложные слова, а так же сочетания слов, компоненты кот. знакомы уч-ся3) слова, объем знач. кот. не противоречит семантическому объему слов в родном яз.4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого яз5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию6) словосоч. и сложн. сл-ва, отдельные компоненты кот. хотя и известны уч-мся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного яз. 7) лекс. ед-цы, объем знач. кот шире объема значений соответ-х слов родного яз. 8) лекс. ед. объем кот. уже объема значений слов родного яз.

 

19. Роль и место грамматики в изучении иностранного языка. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков.

Основные этапы работы над грамматическим материалом. К основным этапам работы над новым грамматическим материалом(г.м) относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление – включает в себя введение г.м. и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического яв-я в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Объяснить г. явление значит: раскрыть его формальные признаки, объяснить его значение, т.е. семантические особенности, пояснить функцию в речевом контексте, провести первичное закрепление. Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового г. явления (г.я.), в процессе кот. учитель напоминает им уже знакомые г.средства ин.яз-ка, кот. он намерен использовать в кач-ве опоры при объяснении. затем след выделение нового г.я. из контекста, раскрытие его формы и значения, а так же особенностей его употреб. Объяс-е завершается формулировкой обобщающего правила, соде-го определ-ый перечень дифференциальных признаков г.я. хар-х его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письм. Общение. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения. Объяснение заканчивается первичным закреплением. В кач. Основных способ объяснения гр. В школе используются индукция и дедукция. Под индукцией понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике сущность индукции заключ. В том, что г.я. наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т.е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции самостоятельного явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упр. И. и Д. могут дополнят др.др., обладая определенными достоинствами и недостатками. Индуктивный метод от речевых образцов к правилам метод имеет преимущества: он яв-ся более наглядным, т.к. изучение г.м. проводится в яз-ом контексте, индукция способствует развитию мыслительной деятельности,т.к. она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности, обеспечивает быстрое запоминание,т.к. в результате наблюдения за контекстом и самосто-го вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления. Дедуктивный м. от правил к речевым образцами меет след. Преимущ.: он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упр-ий, позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки, способствует точности планирования урока, учит работать по справочному материалу. Выбор того или иног зависит от ряда факторов, 1) хар-р самого г.я. 2) Наличие или отсутствие аналогичного г.я. в родном яз. 3) языковая подготовка учащихся и их речевой опыт 4) назначение г.м. Обучение младшего озраста строится преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. На начальном этапе не рекомендуется использовать гр-ую терминологию, а при обобщении и закреплении мат-ла желательно вкл-ть в упр-я грамматические игры.

 

Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. В коммуникативно-функциональном подходе: а) первоначально (грамматическая компетенция формируется сама по себе), б)другая точка зрения (следует создавать прочную структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки). Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций на младшем и среднем уровне обучения усваивается как рецептивные, а на старшем- как продуктивные. К продуктивным навыкам относят-образование грамматических форм и конструкций, выбор и употребление грамматических конструкций в зависимости от речевой ситуации, владение способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык, различать грамматические формы устных и письменных текстов. К рецептивным навыкам относят: аудирование, чтение, умение узнавать и вычленять из речи грамматические явления, и конструкции, устанавливать группы членов предложения, определять структуру простого, сложного предложения. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики: 1. Рецептивный минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи. 2.Продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих принципов: а) коэффициента стабильности –употребление гр. Явления в устной речи отличается частотностью и распространенностью, б) образцовости –способность грамм. Явления быть эталоном для образования по аналогии, в) исключение синонимичных грамм. Явлений- включаем только одно явление их числа синонимов. Основные этапы работы над грамматическими явлением: 1) Ознакомление ( введение гр. Материала и его объяснение, используется доска, таблицы, демонстрация явления в тексте. Необходимо раскрыть его формальные признаки, объяснить его значение, семантические особенности, пояснить функцию в речевом контексте, провести первичное закрепление) 2) Первичное закрепление (На основе индукции в грамматике узнаем граамтич. Явление в тексте, речевой ситуации в прмерах- затем обобщаем в правилах. Обучение грамматике младших школьников должно строиться преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитации. Грамм. явления усваиваются в речевом образе (фразе, контексте). 3-5 кл. – на основе опыта использования одного и того же явления в устной и письменной речи, учитель уже может обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы. На старшем этапе- ученики должны проявлять максимальную самостоятельность, ознакомиться с формой, самостоятельно составлять грамматические схемы и таблицы.3) Развитие навыков и умений использовать грамматику в устной и письменной речи с помощью упражнений. Упражнения – важный этап работы над грамматикой. 1.Подготовительные упражнения (на узнавание и дифференциацию грамматических явлений, упражнения в трансформации (преобразование Актив в пассив), Вопрос-ответ упражнения, репродуктивные упражнения (дополнить, заполнить, подставить). 2. Речевые упражнения (в разных формах общения, должна быть их ситуативная обусловленность)

 

20. Эксплицитный и имплицитный подходы к обучению иноязычной грамматике.

При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).Елена Николаевна Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания. Выбор метода зависит от многих причин: от возраста, уровня языковой подготовки учащихся, от изучаемого грамматического материала.

Имплицитный подход — это обучение грамматике по моделям. При имплицитном подходе существует два метода: структурный и коммуникативный метод. В структурном подходе этапы изучения грамматического материала следующие аудирование речевых образцов, хоровое или индивидуальное проговаривание образцов, вопросно-ответные упражнения с учителем или в парах с использованием отрабатываемых структур.

Впервые структурный метод был использован Паллером в 1916 году. X. Паллер создал первые подстановочные таблицы. В основе структурного метода лежит использование системы упражнений на отработку структурных моделей. Е.Н.Солововой предлагается следующая последовательность работы над грамматической структурой при данном методе:

1. аудирование речевых образцов с грамматической структурой

2. хоровое или индивидуальное проговаривание за диктором или учителем.

3. вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием
отрабатываемых структур.

Плюсы данного метода: грамматическая структура становиться объектом длительной отработки; у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность употреблять готовую грамматическую структуру в речи.

Минусы этого метода следующие: упражнения монотонны, учащиеся быстро устают, упражнения исключают речевой характер отработки.

Этапы работы над грамматикой при коммуникативном методе:

1. прослушивание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации.

2. имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение.

3. группировка схожих по смыслу фраз в единый рассказ

4. разнообразие обстоятельств автоматизации, использование различных игр для автоматизации речевых образцов.

5. действия по готовым клише в схожих ситуациях общения.

Одним из плюсов данного метода, Соловова Е.Н. считает высокую мотивацию учащихся, так как ситуации, близкие к реальным, позволяют учащимся почувствовать себя активными участниками процесса овладения знаниями. Основным недостатком данного метода является большая подготовительная работа учителя для создания базы речевых клише в разных ситуациях общения.

Имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых. В современных УМК для начальной школы сочетаются оба метода: структурный и коммуникативный.

Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Последовательность действий при этом методе следующая:

1. изучение правила с использованием грамматических терминов.

2. поиск данного грамматического явления или структуры в тексте,
озвучивание (называние) формы данного грамматического явления,
объяснение, в каком значении оно употребляется в данном контексте.

3. выполнение подстановочных упражнений по аналогии с образцом.

4. выполнение упражнений на трансформацию, руководствуясь правилом.

5. переводные упражнения с родного языка на иностранный.

Плюсами данного метода Е.Н.Соловова считает:

1.осуществление принципа сознательности и научности

2.обеспечение поэтапной отработки грамматического навыка

3.формирование учебных умений и навыков, предоставление большей самостоятельности учащимся.

4.возможность использования данного метода при самостоятельной работе

Минусы данного метода — это некоторые трудности понимания грамматической терминологии, а также отработка грамматических конструкций на однообразных предложениях, вне живого речевого общения.

Дедуктивный метод применим при изучении грамматики на старшем этапе обучения

Индуктивный метод — это метод объяснения от единичного к общему. Учащимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. Рассмотрим последовательность действий учителя, предложенную Е.Н.Солововой, при использовании данного метода.

Последовательность действий:

1.Дается текст или набор предложений с примерами на новое правило и предлагается в небольших группах изучить примеры, обнаружить в них определенные грамматические закономерности и с помощью учителя сформулировать грамматическое правило. Для облегчения задания рекомендуется выделить или подчеркнуть важные для понимания структуры и формы, например, при изучении употребления степеней сравнения прилагательных на стадии изучения учащимся может быть предложен текст. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило». Уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры. Задание должно быть посильно для учащихся, а контекст несложен.

2.Самостоятельная формулировка учащимися правила, корректируемая учителем.

3.Выполнение упр

⇐ Предыдущая123456789

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: