Глава 6. Психологические особенности младшего школьника

· Общая характеристика внешних условий и физического разви­тия младшего школьника.

· Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре­бёнка в школу.

· Особенности психических процессов младшего школьника.

· Особенности личности младшего школьника.

· Особенности общения

Общая характеристика внешних условий и физического разви­тия

Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются в младшем школьном возрасте.

В возрасте от 6 до 7 лет ребенок усиленно тянется вверх, увеличение веса не поспевает за прибавлением его роста. Ребенок худеет, быстро утомляется, становится менее послушным и иногда делается более возбудимым.

Возраст от 7 до 10-11 лет в этом отношении более благо­приятен для дальнейшего развития как физических, так и умственных сил. Увеличение роста и веса идет довольно пропор­ционально. В этом возрасте происходит постоянный рост мышц, их построение улучшается за счет уменьшения в них воды и увеличения органического вещества мышечной ткани. Количество белых кровяных телец также значительно увеличивается, что обеспечи­вает повышенную сопротивляемость по отношению к заболеваниям. На возраст от 8 до 10 лет падает самый низкий процент заболеваний.

Мышечные волокна сердца ребёнка в этом возрасте разви­ты сравнительно слабо, но они хорошо снабжаются кровью и быс­тро растут. Работа сердца облегчается и благодаря тому, что диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Особенно боль­шим диаметром обладают сонные артерии, снабжающие кровью го­ловной мозг. Что касается желез внутренней секреции, то дея­тельность зобной железы, задерживающей преждевременное половое развитие, постепенно ослабляется. Щитовидная железа в то же время несколько усиливает свою деятельность, что хотя и влияет на роет ребёнка, но умеренным образом.

Формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный. Однако окостенение скелета ещё не заканчивается, отсюда - его большая гибкость и подвижность, открывающие как большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта, так и таящие отрицательные по­следствия при отсутствии нормальных условий физического раз­вития. Вот почему соразмерность мебели, за которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой, это важнейшие условия нормального физического развития ребенка его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к 9 - 11 годам, а запястья - к 10-12. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями.

Вес мозга детей после 6 лет заметно увеличивается. В 7 лет вес мозга доходит до 1280г, в 9 лет - 1350г, В 12 лет -1400г. С развитием мозга развиваются и его функции. Это особенно относится к процессам дифференцировки. Изменяется взаимоотно­шение между процессами возбуждения и торможения. Процессы тор­можения становятся сильнее, чем в дошкольном возрасте, хотя возбудимость в младшем школьном возрасте ещё достаточно велика.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравне­нию с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, относительно устойчивой становится сердечно­сосудистая деятельность, большее равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения. Всё это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребёнка не только значитель­ного умственного напряжения, но и большой физической выносли­вости.

Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует организован­ной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.

В школе происходит стандартизация условий жиз­ни ребенка, в результате выявляется множество от­клонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти откло­нения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угне­тенные состояния и т. д. (Мухина В. С, 1997).

Психологическая перестройка, связанная с поступлением ре­бенка в школу

Этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребёнка важна в двух отношениях. Прежде все­го, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребёнку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные.

Требования неукоснительного соблюдения новых правил и норм - это не излишняя строгость к первоклассникам, а необхо­димое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и уме­ний. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх. Ребенок не представляет конкретного состава зна­ний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к зна­ниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретичес­кий интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосыл­ка учения формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни включающей развернутую игровую деятельность.

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его по­ведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов, Безболезненное прохождение ре­бенка этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками Наиболее часто наблюдается три типа трудностей,

Первый тип связан с особенностями нового школьного режима, бея должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов.

Второй тип трудностей проистекает из характера взаимоотно­шений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки вы­ступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий оп­ределенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей, его позиция тако­ва, что ребёнок не может не испытывать некоторой робости перед ним. Вследствие этого одни дети становятся чрезмерно скованным и, а другие – развинченными, дома же они могут быть совсем другими. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с другими детьми, чувствует себя в одиночестве.

Третий тип трудностей. Многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В сентябре они с радостью приходили в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. Процесс обучения в первом классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Поскольку же по мере привыка­ния к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате не редко наступает апатия и безразличие.

С поступлением в школу увеличивается количе­ство требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправ­дать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Неудовлетворенные притязания вызывают отрица­тельные аффективные переживания тогда, когда воз­никает расхождение между этими притязаниями и та­кими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти враз­рез с имеющейся у него потребностью сохранить при­вычную самооценку, чего он не хочет и не может допу­стить (Славина Л. С, 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффектив­ного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что не­справедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени­ков такого поведения и уровня успеваемости, кото­рые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к услови­ям жизни в младшем школьном возрасте и отноше­ние к ребенку со стороны семьи определяют состоя­ние и развитие у него чувства личности.