Развитие мотивационной сферы

В возрасте 2 лету ребенка наступает период ин­тенсивного формирования его мотивационной сфе­ры, которая в значительной мере будет строиться на основе предпосылок, сложившихся в раннем детстве, таких, как: развитие речи, общение ребенка со взрослыми и сверстника­ми, включение его в многообразные виды деятель­ности.

Структуру мотивации ребенка 2-3 лет обычно ха­рактеризуют как достаточно аморфную, ибо доступ­ные ребенку мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жиз­ненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и приобретают иногда одинако­во высокую значимость для ребенка. Мотивы сменя­ются во времени, не подчиняясь еще единому созна­тельно-волевому контролю ребенка.

Примерно к 4 годам соподчиненность потребнос­тей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические),
у других — наоборот, альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать отно­сительную устойчивость. Вследствие всего начинает
складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Ильин Е. П., 2000).

Мотивация достижения

X. Хекхаузен (1986) выделил определенные этапы в развитии мотивации достижения у детей рассмат­риваемого возраста. Примерно между 2,5 и 3,5 года­ми у ребенка впервые начинает проявляться способ­ность выводить самостоятельно достигнутый ре­зультат из глобальной атрибуции — собственных возможностей. С этого, собственно, и начинается раз­витие у него мотивации достижения.

Следующий шаг — различение трудности задачи и оценка своих возможностей в процессе ее решения. Причем первое время, между 3 и 4 годами, прежде всего выделяется трудность. Однако 3-4-летниедети еще не усматривают позитивной связи между труд­ностью задачи и привлекательностью успеха.

Таким образом, очевидно то, что одним из главных условий формирования мотива достижения у ребен­ка является наличие у него способности к оценке соб­ственных возможностей. Примерно в 3-4 годанеко­торые дошкольники уже способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно пред­сказать результаты своих действий на основе соб­ственного опыта (например, дальность прыжка).

Уровень притязаний

3-летний ребенок,пытающийся спрыгнуть со ступеньки, скорей всего, откажется от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определенного результата самостоятельно. Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение своей потреб­ности, но не успех и не удачу в ее реализации. Други­ми словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний.

Приблизительно в 5-6 лет можно также говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выраже­ние в уровне сложности задания, которое дети берут­ся выполнить. Как утверждают многие исследовате­ли, эти различия определяются в первую очередь по­ведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.

Мак-Клелланд указывает на то, что социальные цен­ности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкива­ют своих детей к ранней независимости и ставят высо­кие требования в достижении. Они также поддержива­ют и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач (McClelland D., 1961).

Мак-Клелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые влияют на формирование у них мотива достижения (McClelland D., 1961):

1) доминантность и авторитаризм отца (в данном случае у ребенка формируются неуверенность в сво­их силах и низкий уровень мотива достижения, так как отец принимает все решения);

2) низкие стандарты совершенства и снисходи­тельное отношение к ребенку;

3) слишком раннее требование самостоятельнос­ти от ребенка.

Избегая этих крайностей, психологи советуют ро­дителям при формировании у ребенка мотива дости­жения выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излиш­него вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не всепокровительство и снисходительность, а свое искреннее эмоцио­нальное удовольствие от результатов их достижений.

Поведение 2-3-летних детей в детских учреждениях характеризуется следующим образом.

Большую часть времени дети играют самостоятель­но, т. е. они заняты индивидуальной предметной дея­тельностью: строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают. При этом они могут ком­ментировать свои действия вслух, давать себе указа­ния, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одно­временно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотноше­ниям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной дея­тельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза.

Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию следующее: доля предметных обращений — 50%, деловых — 30% и эмоционального плана — 20%. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют целых 80% всех об­ращений ребенка ко взрослому.

Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликт­ные и в основном из-за игрушек.

Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрас­те в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пы­таться «помогать» — протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие прохо­дит гладко, без конфликтов (Харин С. С).

Установлено, что воспитание у ребенка в раннем возрасте полоролевых качеств впоследствии играет существенную роль в его учебных достижениях и в последующей карьере. Таким образом, можно гово­рить о том, что общество через своих «агентов» — се­мью, школу, церковь, СМИ, различные экономичес­кие и политические институты — стимулирует и под­крепляет развитие независимости и мотивацию достижения у мальчиков и аффилиативные мотивы у девочек.

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игро­вой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую форму его активности. Игра удо­влетворяет многие потребности ребенка — потреб­ность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир.

Развитие Я-образа

Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать челове­ком. Необычайно энергичной и настойчивой стано­вится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознатель­ность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные на них ответы.

Идентификация пола

К 3-4 годам ребенок знает о своей принадлежнос­ти к определенному полу и ясно различает пол окру­жающих его людей, хотя дети часто ассоциируют по­ловую принадлежность со случайными внешними признаками — одеждой, прической. Однако относи­тельно своей половой идентификации у ребенка в этом возрасте имеются некоторые сложности. Это проявляется в том, что оценка ребенком степени своей маскулинности-фемининности затруднена неопределенностью детских полоролевых предпочтений, ко­торые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть — мальчиком или девочкой?» и поведенческих «экспериментов», когда ребенок вы­нужден выбирать между мужским и женским образ­цом или ролью.

Развитие маскулинных или фемининных черт у ребенка в значительной степени определяется характером распределения ролей в родительской семье, например при доминирующей матери у девочек проявляются элементы маскулинных черт, а у мальчиков – фемининных.

Итак, на этапе раннего детства происходит первич­ная половая идентификация. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних при­знаков. Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщи­на (в частности, это характерно для детских рисун­ков). Дети старше 4 лет не только правильно разли­чают пол окружающих людей, но и хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются раз­ные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях де­тей о своем будущем.

Общение ребенка со взрослыми

Любые оценочные воздействия взрослых на ребен­ка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внима­ние ребенка на хорошие и плохие стороны собствен­ного поведения, но и становятся моделью для постро­ения представления ребенка о себе. В этих отношени­ях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях. Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценоч­ных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

1) она искажает представления ребенка в сторону
преувеличения результатов своих действий;

2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и
уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Опыт общения со взрослыми является для ребен­ка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кро­ме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

—этот опыт общения выдвигает перед ребенком
цель осознания, а иногда и вербализации своего ин­дивидуального опыта;

—подсказывает ребенку в некоторых случаях спо­соб решения разных задач в индивидуальном опыте;

—способствует систематизации и обобщению все­го накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения дошкольника от оценоч­ных воздействий взрослого обратно пропорциональ­на возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опи­раются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малы­ша, однако оценки дошкольника в большей мере пре­ломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.

Общение ребенка со сверстниками

Оценочные воздействия сверстников воспринима­ются иначе, чем мнения взрослых: чем младше до­школьник, тем менее значимыми являются для него оценки сверстников.

Поведенческие особенности

Приблизительно до 4-5 лет ведущей в поведении ребенка остается предметная деятельность, основ­ным содержанием которой является познание свойств объектов и совершенствование навыков обращения с ними. В это же время интенсивно развивается речь, становящаяся к 5 годам основным средством обще­ния как со взрослыми, так и с детьми.

После 5 лет в качестве ведущей деятельности ре­бенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспро­изведение и интериоризация важнейших конвенцио­нальных ролей взрослых данной культуры и отработ­ка навыков формального и неформального общения.

Конкретно-психологической функцией подража­ния является создание «биодинамической ткани дви­жения» (А. Н. Бернштейн), входящей в качестве одной из составных частей в структуру культурно обуслов­ленных значений объектов социальных ролей и норм.

«Подражательные действия ребенка служат меха­низмом отражения мира человеческих предметов и явлений. С одной стороны, уподобительный модели­рующий характер подражания позволяет ребенку по­знать скрытые существенные свойства объектов (на­пример, социально закрепленные функции орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по об­разцу взрослого адекватную им деятельность, в кото­рой эти свойства и обнаруживаются. С другой сторо­ны, воспроизведение действий взрослого собственны­ми активными движениями вносит в чувственные образы ребенка необходимую составляющую в виде "темного мышечного чувства" (Шаповаленко И. В., с. 19). Здесь можно было бы обратить внимание на то, что это «темное мышечное» чувство является состав­ной частью не образа объекта, а структуры предметно­го значения в форме культурно обусловленных схем действий с данной категорией объектов (Шмелев А. Г.).

Благодаря описанной функции «идентификация» подражание сверстнику в этом возрасте создает ос­новы ориентации не только во внешнем объективном мире, но и в собственном, субъективном.

Развитие моторных умений и физической активности

Развиваясь, ребенок познает не только внешние объекты, но и свое собственное тело, и «схема тела» как психическая структура продолжает формировать­ся и совершенствоваться. В связи с этим наряду с сюжетно-ролевыми играми и играми по правилам, дети могут заниматься бессмысленными, на взгляд взрослых, занятиями. Дети могут подолгу плескаться водой, бросать камеш­ки в цель, пробовать на вкус растения, играть с животными, бегать, прыгать, приседать, крутиться на одном месте, «гонять» на велосипеде, возиться друг с другом, драться понарошку. Во время этих игр дети получают новые ощущения, в результате чего совер­шенствуется их моторика, движения становятся бо­лее координированными.

Возрастные нормы

3-летний малыш при ходьбе и беге ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы берет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и ловко.

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут ри­совать карандашом простые формы и фигуры; ри­суют красками; делают из кубиков постройки. Мо­гут надевать и снимать с себя простую одежду и эле­ментарно обслуживать себя за столом.

В 5 лет дети могут ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге, могут застегивать пуговицы и молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Некоторые умеют за­вязывать шнурки (Крайг Г., с. 358).

В 6 лет некоторые дети уже настолько моторно ловки, что начинают осваивать профессио­нальные виды деятельности — играть на музы­кальных инструментах, плавать, танцевать, катать­ся на коньках и т. д.

Моторные умения развива­ются у ребенка в соответствии с общей, главным обра­зом познавательной активностью. Мотивом, побужда­ющим дошкольника манипулировать предметами, яв­ляется познавательный интерес. Именно познавательный интерес и сформированность определенных психических структур дела­ет детей в возрасте приблизительно пяти лет«поче­мучками». В связи с этим следует учитывать, что игнорирование вопросов ребенка о мироустройстве, появляющихся у него в этом возрасте, может привес­ти к угасанию его познавательного интереса.

Развитие социального поведения

В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослы ми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с дру­гими детьми начинает постепенно возрастать, и к кон­цу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.

Половые различия в поведении

Уже в дошкольном возрасте проявляются раз­личия в поведении мальчиков и девочек. Кросс-культуральные исследования показывают, что не­зависимо от культуры общества девочки в возра­сте 3-6 лет выглядят более эмоционально теплым и зависимыми и более заботливыми, особенно в 7-11 лет. Для мальчиков характерна большая до­минантность и значительно большая агрессив­ность (Кон И. С).

Контрольные задания

1.Дайте характеристику кризиса трех лет.

2.Покажите эволюцию речи и познавательных процессов в раннем детстве.

3.Укажите особенности внешних условий и физического
развития в дошкольном детстве.

4.Покажите особенности развития личности дошкольника.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: