Особенности поведения детей в переходные периоды

Особенность современного состояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственно критических характеристиках поведения очень скудны. Представление о критическом возрасте строится именно на анализе трудновоспитуемое™, основанием для которого, как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическое изучение явления. Приведенные в данной главе экспериментальные данные восполняют этот досадный пробел.

Кризис одного года

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вско-j ре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве клю-; чевого кризисного новообразования, характеризующего переход-! ный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и! в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем,] что они представляют собой участки детского развития, в кото| ром мы видим обнаженную диалектическую закономерность раз-J вития» [1, с. 339].

Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития болев сложных форм поведения: первое применение орудия и употреб* ление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, пси4 хическая жизнь младенца характеризуется «господством аффекч тов, наиболее примитивных... при неразвитости остального пси|

ПО

хического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - первой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: «...одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [там же, с. 328].

Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).

Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из опыта анализа критических возрастов и из экспериментальных данных известно (в частности, см. [14]), что при описании характерных для критического возраста проявлений необходимо всегда определить момент возникновения негативистских реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием желаний ребенка также вызывает сомнения. Обычно родители внимательны к первым словам ребенка, они стараются понять их, ситуации действительного непонимания возникают нечасто. Поэтому для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязывающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Обратимся к наблюдениям за поведением ребенка с конца первого до начала второго года жизни. Приведенный ниже анализ строится на единственном случае. Известно, что анализ случаев (case analysis) редко используется в возрастной психологии из-за своей ограниченности и опасности субъективного отбора фактов. Но в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. Клиническое наблюдение за ребенком в семье дает возможность описать целостные ситуации возникновения кризисных симптомов, т. е. является

 

необходимым этапом построения теоретических и экспериментальных схем. В итоге мы попробуем обосновать гипотезу о механизме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в определенное время с отступлениями до 0,5 часа).

К моменту начала наблюдений (11 месяцев) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она активно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно девочка пошла на 13-м месяце (через неделю после своего дня рождения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только если думала, что ее поддерживают (ей было достаточно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т. е. слов, имеющих узкое конкретное значение), а также несколько характерных вокализаций, соответствующих целостной ситуации. Например, требование чего-то выражается звуками, близкими к «дай», хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», например, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недовольства, при плаче ребенок выразительно повторяет «няй-няй» (видимо, воспоминание о «нельзя», сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоит перед наблюдателем: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных проя] лений недовольства, которые можно трактовать как поведенч! ский симптом кризиса? Сразу же исключаются все ситуации естественного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояни! (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Предметом анализа могут стать лишь случаи, когда ребенок в нормальном, здоровом, спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11-ти месяцам ползание и осторожная ходьба с перебирани-ем руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок) осваивает все пространство квартиры (небольшой), кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает¹ первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно,

как только ребенок оказывается перед столь привлекательной закрытой дверью, и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного восприятия. Причем день ото дня интенсивность требования возрастает, а возможности отвлечения падают. Аналогичные и по внешней картинке реакции возникают тогда, когда ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случаях развитие ситуации при невыполнении требования может привести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрессию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раздражителем различны по содержанию: в первом случае это устойчиво привлекательный объект, т. е. нечто, возможно, в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раздражитель. В первом случае по поведению ребенка можно думать, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во втором случае в поведении нет произвольности. Иными словами, ситуацию первого типа можно трактовать как действие, обусловленное «мотивирующим представлением» [11], а второго типа -как непосредственную реакцию на привлекательный раздражитель. Ситуации второго типа не являются новыми или специфическими для периода кризиса.

На протяжении 12-го месяца жизни растет настойчивость ребенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше остается возможностей заняться своими делами в периоды бодрствования ребенка. Если бы надо было выразить специфику поведения ребенка в этот период одним словом, это слово было бы «стремление». Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможностей, становятся привлекательными и провоцирующими действие. «Стремлением» обозначается состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды социальная ситуация развития трансформируется. Приведенные наблюдения в этом контексте могут быть поняты следующим образом: еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется.

 

рин

 

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползания (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

С возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая.

Последнее особенно важно. Фактически речь идет о моменте, который мы будем называть «объективация-субъективация». Под этим термином мы понимаем целостное преобразование социальной ситуации развития, то, что Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недоступное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает; «стремление» как состояние желания, «дление» стремления при- j водит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда коллинеарны (однонаправлены), в сущности, нет ни того, ни другого; как только они оказываются несовпадающими, они взаимно обнаруживаются, т.е. возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание; первого года жизни - общение с взрослым, в котором формиру-1 ется аффективно-потребностная сфера [21, 17]. Но аффект воз-.j никает на первом году в целостной ситуации общения матери й| ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В запад рете же впервые сам ребенок начинает «чувствовать» собственный | аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разреша-1 ется в изменении ситуации - в получении желаемого. Когда же] ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание об-; наруживается.

Аффект (потребность) из компонента ситуации общения превращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, выделяющееся из целостной ситуации.

Любопытно наблюдение, сделанное в середине 12-го месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вертикального передвижения (но самостоятельной ходьбы еще не было). Только участки, на которых совсем не было какой-то опоры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, однако самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали весьма привлекательный яркий предмет. Девочка поиграла с ним, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов этот привлекательный предмет вновь оказался в поле ее зрения. Она ловко прошла расстояние между собой и предметом вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и предметом оставалось еще 1,5-2 метра. Девочка остановилась, держась за опору. Далее она могла проползти оставшиеся несколько метров или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взрослому, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребенок начал требовать помощи, все более настойчиво. Эта сцена закончилась плачем.

В данном наблюдении речь идет о периоде, когда новый способ передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Видимо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода. Так что же мы увидели? Ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, новую культурную форму действия (в данном случае - способ передвижения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшествующую (ползание) непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет оказывается достижим при самостоятельном действии ребенка (ползании), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, в этом примере видно, как желание ребенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. предметом отношения ребенка становится ситуация действования.

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить утверждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразований. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований».

пшшшшшшшпппшпшш

 

Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с; другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как девочка стала самостоятельно ходить, однако ползала увереннее. На 13-м месяце часто, улучив момент, когда взрослые отвлеклись, девочка резво преодолевала все построенные баррикады и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображениям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она,; не смущаясь, ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить,| что в момент своего возникновения ходьба как новый способ пе-| редвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной.; Здесь следует различать предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в пер-| вом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот короткий отрезок времени становится «предметом потребности». Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлекательного объекта.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период стано-, вится предметом потребности ребенка, причем предметом, опат средующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о первом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребности (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетельствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Теперь рассмотрим развитие речи на рубеже второго года жизни. Автономную речь Выготский выделяет в качестве цен! трального (переходного) новообразования, определяющего все] остальные особенности поведения. Какова роль автономной pe-ij чи в возникновении стремления, в удержании собственного аф| фекта? Слово, значащий звук удерживают стремление, продле<|| вают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вер<| немея к примеру с привлекательными предметами (дверь в ван-! ную, лестница). В сознании удерживается привлекательный! предмет, происходит его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения)! Здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внут4 реннего плана или образа, имеем дело с ситуацией опосредствовав) ния. Что может стать в подобных ситуациях средством их вос| создания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализа-*! ция. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка на!

стойчиво повторяет «дай!», переходя потом к обиженно-возмущенному «няй-няй» - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно «держателем» побуждения или стремления? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (то, что обозначается) -стремление и отдельно знак - осмысленная вокализация? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее, здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удерживания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа, анализ которых превосходит задачи данного текста.) Скорее всего, слово вплетено в образ и остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире -любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях научения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7-го месяца, и не являются специфичными для 1 года.) Рассмотрим наиболее поразительный пример. Ребенок, слегка поперхнувшись, закашлялся. Взрослый «передразнил» кашляющего ребенка. Ребенок, казалось, удивленный, после короткой паузы воспроизводит этот псевдокашель: «кхе-кхе». Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А.Петровского о «кольце самоподражания» [19]: взрослый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, «возвращает» их ребенку, тот, «узнавая себя» в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно в приведенном примере то, что предметом повторения и означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком, пропускается, игнорируется. Таким образом, в описанном примере мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым совершенно натуральной реакции ребенка приводит к «окультуриванию» этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, собственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал «субъектом» этой натуральной реакции.

Несмотря на некоторую несерьезность приведенного примера, можно полагать, что в нем проявляется очень серьезный принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему действий, опосредуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно существующего, но субъективно не представленного компонента психического облика^ т. е. «Я» ребенка, необходима его а) остановка (или задержка) и б) означивание. Остановка в кризисе одного года происходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет фи-

ттяяттнятттяттяяяя

 

зическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализации (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Характерна следующая последовательность развертывания ситуации, потенциально содержащей в себе возможность субъекти-вации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его внимание (или «вспоминает» свое желание), и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь желаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа «дай», произносимыми с все большей настойчивостью. Если желаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоятельного достижения требуемого, вокализация «дай» сменяется на негативное и аффективно яркое «няй-няй», что воспроизводит взрослое «нельзя».

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, не возникает стремление, вокализации не варьируют, само по себе желание «умирает» в его достижении.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти месяцам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, которые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи остались лишь вокализации, сопровождающие стремление. («Дай!» -выражение намерения получить что-то; своеобразное «кх-кх» -кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и само предпринимаемое усилие; особое интонирование (гуление), сопровождающее удовольствие от достигнутого; «няй-няй», сопровождающее крик, плач и весь возможный спектр негативисти-ческих реакций.) Слова же, имеющие конкретное предметное значение (номинации), исчезли. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16-ти месяцев. Период, соответствующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезновением номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезновение номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следую-;;: щим образом: слово-номинация возникает до года как элемент \ ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. явля-. ясь продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укрепляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому воз-!| растному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка

трансформируется, теряет свою целостность, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, достижение, сопряженное с преодолением сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, запрета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформируется "она начинает выражать это стремление («дай»), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев («няй-няй»). Речь, таким образом, становится действительно средством удерживания самого центра ситуации •- удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самоето-ятельного действия (предметно-манипулятивной деятельности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развертывания «негативного» поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это противостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную среду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, Дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвле-

каст ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасН ному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняв! ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работи Д.Б.Эльконина (1978) о развитии предметных действий в ранне!| возрасте.)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении дос тичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняю' собственные действия во взаимодействии с ребенком, «разви вают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоя! тельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отноше! нии к ребенку, не просто личностном, но отношении к его деист! вию, и, следовательно, об организации действия.

Вместе с тем, далеко не все требования ребенка удовлетворя! ются. В нашем примере у ребенка остались недоступными опас| ные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенощ стремится максимально увеличить пространство своего физиче^! ского пребывания, взрослый же - изменить содержание пребывав ния ребенка в относительно небольшом подконтрольном npoj странстве, предлагая новое действие.

Таким образом, обнаружено несколько характерных для раста одного года симптомов. Рассматривая их, мы можем за*| ключить, что в своем развитии в период около одного года ребе-н нок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы
и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в|
центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пред|
метом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит
гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремлени:
(как характеристики психической жизни);

г) слово означивает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описы вается через посредство термина субъективация - обнаружений самим субъектом собственного желания или действия (в другиб) критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво-| дит к расчленению предметной и социальной среды (как ука| зывал Выготский, у младенца они не расчленены). Это расчле| нение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, при! водит к субъективации желания - к появлению желания для са| мого ребенка; к разрушению «пра-мы», становлению новой! формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной ма! нипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам| возникнет Я-действующий.

-

Кризис трех лет

Кризис трех лет, в отличие от кризиса одного года, описан гораздо подробнее. Но, в противоположность современным исследованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С.Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выделяет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строптивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т.В.Гуськовой [14] описано личностное новообразование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смирнова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проекция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения» [8, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновос-питуемости. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Клиническое наблюдение кризиса трех лет проводилось на той же испытуемой. Задача наблюдения оставалась прежней - выявить характерные особенности поведения ребенка, в частности описать проявления негативизма и проанализировать типичные ситуации, в которых они возникают.

Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафиксировать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и в поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ребенок отказывался от чего-то или требовал чего-то. Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания-нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае это при первом появлении касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Отказ возник неожиданно на фоне нормального поведения ребенка, его возникновение ничем не было спровоцировано: спокойный, нормальный ребенок внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.

Далее ситуация «не хочу гулять» могла развиваться по двум полярным сценариям. Первый - ребенка насильно одевают и выводят гулять. При этом могут возникнуть любые формы протеста

К- Н. Поливанова

вплоть до агрессивных. На улице ребенок обычно успокаивается и| гуляет с удовольствием. Второй - ребенка не ведут гулять, пред<| почитая уступить, чтобы избежать неприятных для родителей проявлений. (Между этими двумя полюсами, конечно, имеется множество промежуточных вариантов: уговоры, отвлечения, развлечения, обещания купить что-то привлекательное и т.п.) Но по сути, вариантов два - уступить или настоять на своем. Самое ин-1 тересное, что в обоих случаях поведение ребенка не возвращается^ в норму. Если в случае навязывания решения взрослого ребенок всеми средствами проявлял свое недовольство, то и в случае, если ему уступили, успокоения также не наступало. Ребенок долго iijj настойчиво повторял: «не хочу гулять», хотя никто уже и не на! стаивал на прогулке, начинал капризничать, отказывался заниматься привлекательными делами.

Аналогичным образом развивалась и возникшая два месяца; спустя ситуация «не хочу спать». Но эта ситуация менее типична, поскольку настоять на том, чтобы ребенок заснул, если дело касается трехлетнего, невозможно. В описываемом случае это привело к тому, что ребенок отказался от дневного сна. Эти две ситуации -; отказа от гуляния и отказа от дневного сна - в целом моделируют все остальные, но возникавшие эпизодически. Ребенок, например, мог на улице отказаться идти куда-то, начать кричать и ложиться на землю. Мог вдруг отказаться от обеда, отказаться общаться с кем-то из взрослых и т.п.

Во всех ситуациях этого типа можно выявить две общие черты. Первая - независимо от поведения взрослого ребенок не успокаивается, как бы подогревая свое недовольство. Уступка не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства. И вторая - ситуации негативизма возникают в словесно оформленном виде - «не хочу...».

Проанализируем эти черты. В отличие от ситуаций «стремле-_; ния», описанных в наблюдении за годовалым ребенком, здесь мы сталкиваемся с новыми характеристиками. Так, ситуации недовольства, протеста не исчезают при изменении поведения взрослых. Если годовалому ребенку сразу же предоставить требуемое, протеста или иной формы недовольства не возникнет. Трехлетний же ребенок продолжает выказывать недовольство независимо otjj поведения взрослых*. Мы можем, таким образом, указать нйг принципиальную разницу: протест годовалого ребенка возникает! в ответ на запрет взрослого. Недовольство, протест трехлетнего| наоборот, составляет дебют, начальную точку негативизма. Крщ

* Конечно, тактика взрослого влияет на поведение ребенка. Можно сгладить нег тивные проявления, можно, хотя и с трудом, отвлечь ребенка. Мы в данном случ указываем на принципиальные различия, а не на отдельные сценарии отдельных ситуаций негативизма.

зисные симптомы у годовалого ребенка носят реактивный характер, у трехлетнего - активный. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому, трехлетний же, напротив, именно сопротивляется, независимо от того, как ведет себя взрослый.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наметил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следовало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутствуют сопоставительные описания различных критических периодов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических проявлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации проявления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критических возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризисе? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характеристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негативизма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому. «Хочу-не хочу» появилось в речи нашей испытуемой примерно в два года. Но на третьем году, как видно из описания ситуаций негативизма, возникло отношение к произносимым словам. Возникнув, «хочу» означало то же, по сути, что раньше «дай!» - указание на привлекательный предмет или действие. «Не хочу» - отказ от предлагаемого. Теперь, в два с половиной года, возникло «не хочу» как таковое. Оформленное в слове желание-нежелание становится на третьем году жизни предметом

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: