Двухтактность формирования новообразования

В приведенных примерах формирования основных возрастных новообразований видно, что этот процесс происходит двухтактно, в два этапа. Вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации действования, затем освобождается от нее.

Рассмотрим это положение подробнее.

Первый этап формирования требует уподобления ситуации, действования «внутри» ее. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия.

Если сама ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребенку, она не позволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить возникновение этой способности. Поначалу они (ситуация и действие) должны быть слиты. Иначе не возникнет само формируемое действие.

Придерживаясь положений культурно-исторической теории об интерпсихическом происхождении психического, мы с необходимостью должны описать сначала ситуации, вызывающие возникновение некоторого действия, т.е. описать внешнюю форму, генетически предшествующую появлению внутренней, психической формы нового.

Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игровые ситуации, легко увидеть, как ребенок оказывается увлекаем ситуацией, действуя по ее логике и в соответствии с ее внутренним сюжетом. Является ли ребенок в этой ситуации субъектом действия? Ясно, что не является. Игровая ситуация есть интерпсихическая форма, содержащая возможность возникновения собственного внутреннего действия, субъектом которого станет ребенок. Но до того субъектом детского действия, если можно позволить себе такую формулировку, является ситуация действия (в нашем примере-игровая).

Что побуждает ребенка действовать по логике ситуации? Следует признать какой-то особый мотив соучастия, принадлежности к ситуации (или группе детей). Ребенок действует не против увлекающей его ситуации, а вместе с ней. При этом можно полагать, что возникает некоторое чувство уподобления, слияния и т.п. К сожалению, внутренняя картина проживания ребенком некоторой увлекающей его ситуации неизвестна. Но можно предположить, что не собственное действие, а соучастие в ситуации предстает ребенку в его внутреннем мире.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольным (осуществляемым самим субъектом по отношению к ситуации действования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. Говоря о подобных проблемах, следует вспомнить исследования А.В.Запорожца по формированию произвольных движений. В них было обнаружено (в экспериментальном исследовании, проведенном М.И.Лисиной), что формирование произвольного движения проходит два основных этапа: «На первых этапах произвольное выполнение... осуществляется не изолированно, а в сочетании с целой системой с ним безусловно и условно связанных реакций. В процессе дальнейшего формирования происходит переориентация на признаки, все более непосредственно относящиеся к выполняемой реакции. Вместе с тем сопряженные с ней Движения постепенно оттормаживаются, что придает ей все более дифференцированный, специальный характер» [14, с. 45].

Далее А. В. Запорожец пишет: «Основным условием превращения не ощущаемых ранее функций в ощущаемые является изменение их жизненного значения, сочетание их с такими подкрепляющими агентами, с которыми они ранее не находились в "деловых отношениях"» [там же, с. 46]. В этих экспериментах было прослежено формирование произвольного движения: вначале оно впле-

i... iiiiiiiin...... шипи... mi.... пицц... 11Ш1

Ш1!М1Ш11Ш1Ш111Ш11Ш11Ш11Ш11111И!ИП1!11111||!И1Ш

Тено в ситуацию и возникает вместе с ситуацией, потом необходимо перенести их в другой контекст - придать им новое «жизненное значение». Тогда только произвольное движение начинает ощущаться самим субъектом. Таким образом, произвольная реакция формируется двухтактно - вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из нее. Для подобного вычленения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст. Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собственной активности. Эта психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А. В. Запорожца, а в последние годы -Б.Д.Эльконина. Б.Д.Эльконин пишет: «Условием возможности действия является чувство собственной активности» [8, с. 167]. Внутри исходной ситуации формирования (или порождения) ребенок увлечен этой ситуацией и, в сущности, не чувствует своего действия. Это первый этап формирования произвольных движений (действий): они поддерживаются неспецифическими, внешними стимулами. Для превращения действия в произвольное (действие самого действующего субъекта) необходимо «претерпевание», «чувство собственной активности», последнее же возникает при изменении «жизненного значения» формируемой реакции. Лишь с возникновением «чувства собственной активности» можно говорить о действии, т. е. о действии произвольном, или действии субъектном. Как эти рассуждения связаны с проблемой возрастных кризисов? При наблюдении детского поведения, характерного для критического возраста, поражает особая нарочитость, даже карикатурность поведения ребенка. Вспомним описанные Л.С.Выготским манерничанье и кривляние, состояния повышенной эмоциональной лабильности (гипобулические реакции), строптивость, негативизм и т.д. Эта особенность поведения так описывается Д.Б.Эль-кониным: «...Дети иногда активно ищут возможности противопоставить себя взрослому, им такое противопоставление внутренне необходимо» [22, с. 402]. (Примеры подобного поведения мы рассмотрим при описании клинических наблюдений критических периодов.) В чем внутренний смысл этих симптомов? Все они связаны с тем, что в критический период ребенок строит собственное действие, отделяет его от ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приемы (техники), позволяющие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличенность, из- быточность усилия. Как при формировании у детей звукового анализа требуется особая техника произнесения слов, позволяющая удержать внутреннюю картину произнесения отдельных звуков слова, так же и в критический период требуется особая техника действования, позволяющая это действие почувствовать, создать внутреннюю картину действия - чувство собственной активности. Без этого действие остается вплетенным в ситуацию своего порождения. Иными словами, действие, объективно существующее, не существует субъективно - для самого действующего. А. В. Запорожец специально указывает на ситуации, когда при «слабости афферентных импульсов» произвольная реакция не возникала. «Лишь усиливая информацию, получаемую об этих реакциях, удается привлечь к ним внимание субъекта, сделать их таким образом ощущаемыми, а впоследствии и произвольными» [14, с. 47]. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например произвольность, этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Должно быть некоторое психологическое пространство, в котором можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло. Именно такое психологическое пространство пробности и есть критический период в том смысле, какой придавал ему Л.С.Выготский. Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно, его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребенка же этого новообразования еще нет. Нет в том смысле, что ребенок сам еще этой новой способностью не владеет. Для ее обнаружения самим ребенком, для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса. Каким образом экспериментально можно смоделировать ситуацию возникновения субъектного действия? Видимо, необходимо найти такие парные ситуации, в которых некоторое произвольное действие ребенка будет то возникать, то исчезать, т. е. носить мерцающий характер. При этом для доказательства необходимо выбрать ситуации, представляющие пограничные возрастные периоды: одна ситуация должна представлять предшествующий стабильный период, другая - предстоящий.   Такие данные можно обнаружить в известных исследованиях. В частности, наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгу-новой, Т.В.Гуськовой и др., обнаруживают нестабильность, «мер-цательность» поведения детей. Так, негативные симптомы поведения проявляют себя в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребенка ситуациях действования. Это и есть ситуационная зависимость поведения. Это означает, что отношение к ситуации действования возникает, если речь идет о привычных ситуациях, но отсутствует, если ребенок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней ситуации семилетние дети проявляют симптомы негативизма, а в школе следуют всем предлагаемым правилам поведения; младший подросток критичен относительно поведения взрослых, но принимает полностью поведение своих более старших товарищей. «Критичность-некритичность» или «принятие-непринятие» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период. Таким образом, предположение об особом, ситуационно-зависимом, характере поведения в кризисный период находит свое подтверждение в известных фактах. Однако особый интерес в этой связи имеют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, в которых подобная ситуационная зависимость была бы обнаружена. Такое экспериментальное подтверждение было получено в дипломной работе Е.А.Кудрявцевой, выполненной под руководством Е.И. Захаровой на психологическом факультете МГУ [16]. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Автора интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин возможного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизма целевой иерархии). Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказывалась сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов при смешивании красок). В обеих ситуациях включались непонятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешении данных красок. Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на возникший вопрос. Прекращение занятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности. Этот результат прямо опровергал многие серьезные исследования, как теоретические, так и экспериментальные. Дошкольный возраст совершенно определенно считается возрастом развития познавательной активности. Поэтому полученный в эксперименте результат требовал своего осмысления и проверки. В последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию. И вот при этом условии и был обнаружен всплеск познавательной активности. Причем критерием наличия познавательной активности было желание самостоятельно экспериментировать, самостоятельное высказывание различных гипотез. Данное исследование обнаружило мерцающий характер познавательной активности у детей 6-7 лет, причем детей, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети (подчеркнем это обстоятельство) продемонстрировали познавательную активность. В данной работе экспериментально подтвержден факт ситуационной зависимости (мерцательности) новообразования дошкольного возраста: возникшая в игре познавательная активность, составляющая основу всего школьного обучения, еще некоторое время сохраняет свою зависимость от игровой деятельности, не обнаруживая себя в иных (даже привлекательных для ребенка) ситуациях. Фактически мы сталкиваемся с ситуацией, когда способность существует de facto, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования. В этом экспериментальном исследовании мы имеем дело со своеобразной зоной ближайшего развития некоторой способности (произвольности в отношении задания взрослого или познавательной активности), характерной именно для критических периодов.