 |
Механизм субъективации. Проба
|
|
|
|
Представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы видели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и субъект приобретает новое видение ситуации.
Теперь необходимо рассмотреть вопрос о том, как такое кардинальное преобразование возможно, каков возможный сценарий кризиса, сценарий, обеспечивающий субъективацию способности. В связи с этим вопросом встает и старый - о негативной фазе кризиса.
Этот вопрос является принципиальным, поскольку именно эта сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего
""И".... milllil........ IIIIIHIIIMIIIIIIII. lUnillllllllUIIIIIIIHIIIIIIIIIMIIIIIIIIIIIIIIIIMIIIinMIINIIIIIIIIIMIIIIMIIIIIIIIIIIIIIIIIIil
следует избегать и что было критерием различения кризиса и перехода, рассмотрим иную позицию.
Допустим, что деструктивная составляющая кризиса есть необходимый компонент перехода. Предположим, что деструктивная и конструктивная компоненты кризиса суть единое двунаправленное действие. Л.С.Выготский писал по этому поводу: «...процессы инволюции (деструктивная составляющая - К.П.)...сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое (курсив наш. - К.П.). Разрушительная работа совершается в указанные периоды (критические - К.П.) в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности» [1, с. 253].
|
|
|
При таком допущении следует далее признать, что деструктивная компонента направлена на старые, привычные формы совместности ребенка и взрослого, конструктивная же есть форма созидания новой совместности. Как образно говорит Ф.Дольто, «рож- ] дение есть смерть, смерть есть рождение» [15, с. 5].
Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосущество- i вать и потому нет необходимости в преодолении одной ситуации 1 в другой), необходимо допустить наличие деструктивного компо- j нента в кризисе.
Поясним эту мысль. Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эта абстракция при опре- i деленной редукции может быть сведена к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, именно как переход. Если же исходная абстракция такова, что новое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае следует говорить о критическом отрезке развития. (Этот вопрос мы подробно рассмотрели при обсуждении понятий «деятельность» и «социальная ситуация развития».)
Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно лишь при условии, что возникает новая система отсчета, новое «жизненное значение», в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.
Субъективация способности требует опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно
|
|
|
субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производимые ребенком, в определенном приближении можно было рассматривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т.е. что в действии влияет на действующего, а не на предмет его действия.
Описывая ситуации возникновения предметного действия на втором году жизни, Д.Б.Эльконин пишет: «Наряду с действиями, которые называют функциональными и которые связаны непосредственно с физическими свойствами объектов,...возникают и другие действия....Они совершаются по образцу действий, показанных взрослыми, и сопровождаются ориентацией на этот образец с четко констатацией ребенком правильности их выполнения и соответствия образцу». Речь здесь идет именно о том, что существует ориентировочный компонент, в котором предметом ориентировки является собственное действие ребенка. «Ребенок, - продолжает далее Д.Б.Эльконин, - сопровождает действия словами "так, так"» [21, с. 510]. Не предмет, но само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, но условия его достижения.
Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью простое изменение объекта действия, достижение конкретного результата, его можно условно изобразить как стрелку, направленную на объект. Такое действие называется исполнительским. Выполняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется и сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не только на объект - условия задачи, но и на себя самого. Такое действие называют полным, оно имеет две составляющие - исполнительскую и ориентировочную, направленную на самого действующего.
|
|
|
Субъективация способности предполагает развертывание, максимальное акцентирование того вектора действия, который направлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, требуется остановка действия. В этом смысле произвольность как характеристика любого субъектного действия требует остановки (или торможения) непосредственного Действия. И именно такими свойствами обладает проба.
Описания пробующих действий можно найти в исследованиях Н.Н.Поддъякова [18], Л.В.Берцфаи [10]. Эксперименты были проведены с использованием специально сконструированного
прибора, в котором ребенку требовалось выполнить действие пе- | ремещения игрушки, управляя движением посредством кнопок. Было обнаружено, что дети при выяснении функционального значения кнопок едва прикасались к ним, отдергивая руку, останавливая перемещение фигурки. Прежде чем приступить к действиям с игрушкой (к ее перемещению), дети исследовали значения кнопок. Эти своеобразные исследовательские действия и были квалифицированы как пробующие
В пробующем действии его результативная часть свертывается, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изменить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоздать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии видеть две стороны - одну, направленную на объект, и вторую, направленную на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.
Обсуждение особенностей пробы дано в работе В.Штерна [20]. Анализируя «серьезную игру» как основную характеристику поведения подростка, Штерн, в частности, указывал на то, что серьезной игре нужно предоставить возможно большую свободу, но так, чтобы она соответствовала смыслу игры, чтобы она совершалась на «безвредном» материале.
Что значит «на безвредном материале»? Почему? Представим себе человека в темной незнакомой комнате. Как он будет действовать? Предельно осторожно, чтобы не удариться, не уронить чего-либо. Но одновременно он будет пытаться руками нащупать I контуры предметов, чтобы восполнить бесполезное в темноте, зрение. Действуя осторожно, он пытается действовать «безвредно»: не нанести вреда ни себе, ни предметам в комнате. Но все- > таки действовать, потому что действие даст ему возможность; ощупью воссоздать образ комнаты, т.е. как бы создать у себя но- '• вый орган чувств, изменить себя. В такой ситуации нельзя ни от- j казаться от действия, ни действовать лишь исполнительски. В та-; ких ситуациях необходима именно проба - действие на «безвред- i ном материале», максимально направленное на самого деист- \ вующего.
|
|
|
Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к во- | просу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для действующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъ-ективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с соб-| ственными действиями. Результат действия интересует ребенка в|
этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.
Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия:
а) проба многократно повторяется, для этого результативность
действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность по
вторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, ре
зультат изменит условия возможного повторного действия, и
пробу не удастся воссоздать, повторить.) Если человек в темной
комнате достигнет результата - перевернет мебель, все предшест
вующие пробы станут бессмысленными;
б) условия пробования должны быть «безопасны». Проба воз
можна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей
ситуации действования, не приведет к невозможности действова
ния вообще. Если в темной комнате удариться и потерять созна
ние, пробы станут невозможными.
Эти два условия могут быть объединены одним понятием «обратимость». Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).
Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопротивления привычным требованиям и установлениям. (В частности, мы имеем в виду симптомы кризисов, описанные Л.С.Выготским.)
Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку привычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведения в семье, ее уклада). Вместо ранее «автоматического» следования указаниям родителей ребенок останавливается (как бы прислушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растягивая момент, предшествующий действию.
|
|
|
Все эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия. Как пишет П.Я.Гальперин [13], ориентировка является частью действия и предшествует ему. В кризисе же все происходит иначе: здесь мы сталкиваемся с особой ситуацией «вклинивания» ориентировки (в нашей терминологии - пробы) в уже существующее, работающее действие. Парадоксальным образом ребенок опробует привычное действие.
Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие явления не могут быть преодолены никаким изменением педагогической системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного поведения и в практике построения собственного поведения.
В.Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое «перенятое и подражание», но «даже вечное должно быть воссоздано "из себя самого". В этом состоит основное своеобразие юности» [20, с. 21]. «Воссоздание из себя самого» означает, что то, что есть в культуре («вечное»), строится заново каждым следующим поколением («воссоздается»). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического периода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, изменение себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.
|
|
|
