Симптомы домашнего поведения детей

 

		Число
Категория	Симптомы	упоминаний, %
	Спор	89,6
	Непослушание	79,5
	Пауза	62,0
	Требовательность	37,9
	Упрямство	34,4
	Хитрость	27,5
	Реакция на критику	20,6
	Капризы	13,4
	Внешний вид	24,1
	Взрослое поведение	72,4
	Самостоятельность	65,5
	Самостоятельные за-	75,7
	нятия
	Общие вопросы	86,2
	Школа	56,1

Все отнесенные к первой категории симптомы в toi или иной мере центрируются вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Рассмотрим один из наиболее часто упоминаемых примеров ситуации, в которой возникает спор, пауза или иная форма нового поведения. Таким примером является выполнение некоторых режимных моментов (мытье рук перед едой, своевременный отход ко сну, чистка зубов). Именно эти привычные действия вызывают различные формы протеста со стороны ребенка.

Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются некоторого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему необходимо мыть руки, чистить зубы или во время ложиться спать. Но кому понятно? Понятно установившему это правило взрослому. До определенного времени данные правила были нераздельной частью целостного отношения матери (отца) и ребенка. Но с определенного момента они стали выделяться ребенком в самостоятельные правила, не им установленные. И эти правила ребенок стремится нарушить (доступным ему в силу конкретной домашней ситуации способом). Он начинает спорить по поводу необходимости их выполнения, делает вид, что не слышит обращенного к нему требования и т.д.

Во всех этих случаях ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей. На седьмом году жизни в целостном отношении к близкому взрослому выделяется отношение к правилу, заданному родителями. Это отношение по своей внешней форме является отрицательным. (Таково и отношение к этим новым поведенческим реакциям родителей.) Но главным в данном случае является не модальность отношения, а самый факт его возникновения.

Вплоть до конца дошкольного возраста отношение ребенка к близкому взрослому носит целостный характер. (Мы сейчас исключаем из рассмотрения кризисные периоды дошкольного детства.) На седьмом году жизни (конкретное паспортное время варьирует в зависимости от многих биографических причин) в этом целостном отношении вычленяется отношение к правилу, заданному изначально взрослым.

В первый момент своего возникновения отношение к правилу, заданному близким взрослым, оказывается отрицательным, первая реакция на его выделение - нарушение. Параллельно с этим возникает и отрицание иных требований родителей - сиюминутных просьб, приказаний.

Почти одновременно возникают и собственные занятия. К ним относятся условно позитивные изменения поведенческого репертуара - самостоятельные занятия и стремление к самостоятельности. Среди них можно отметить возникновение новых продуктивных видов деятельности и стремление к выполнению некоторых новых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку.

Оба симптома также свидетельствуют об изменении места ребенка в семейных отношениях, об эмансипации ребенка от близких взрослых, о его стремлении занять новое место в системе отношений. Принятие на себя новых обязанностей может быть трактовано как изменение отношения к себе как члену домашнего сообщества, как попытка встать в новую взрослую позицию по отношению к семье. В ситуациях проявления этого нового отно-

шения (наиболее характерная из них - самостоятельные покупки в ближайшем магазине или самообслуживание) ребенок не возражает против напоминания о его вновь взятых на себя обязанностях. Он с готовностью выполняет то, о чем ему напомнили или на что указали. Подобная готовность, однако, может быть очень кратковременной. Как только новая обязанность превращается в рутинную, отношение к ней приобретает все черты отношения к правилам, заданным родителями.

Здесь обнаруживаются симптомы поведения, связанные с опробованием привычной ситуации. Ребенок пробует взять на себя новые обязанности, тем самым как бы исполняя роль взрослого. Он, как взрослый, сам выбирает новые функции, решает, что, как и когда сделать, и затем исполняет задуманное. При исполнении новых обязанностей ребенок сам обращается к близкому взрослому за советом, помощью, за экспертной оценкой сделанного. Именно обращение к взрослому как к компетентной инстанции свидетельствует о пробности исполняемого действия.

Симптомы второй категории носят нейтральный характер. Родители сообщают об интересе к внешнему виду, о новом «взрослом» поведении ребенка с некоторой иронией. Действительно, подобное поведение ребенка может вызвать улыбку взрослого. Ребенок и этими формами поведения пробует себя в роли взрослого. И в этих ситуациях ребенок с готовностью обсуждает с матерью (отцом), со старшими братьями и сестрами, что ему надеть завтра, как причесаться и т.п. Рассуждая о политике, ребенок обсуждает услышанное именно с родителями, таким образом демонстрируя им свою «взрослость». Обращаясь к младшей сестре с требованием вести себя прилично, тем ставя себя в позицию взрослого члена семьи, ребенок также делает это или буквально на глазах родителей или в их условном присутствии. Он вновь демонстрирует свою взрослость.

Несколько особняком в ряду новых симптомов стоит отношение к школе. Родители отмечают, что интерес к школе возникает во второй половине года. Обычно это связано с непосредственным посещением школы (запись в школу). Дети начинают проявлять некоторое беспокойство относительно будущего поступления в школу, они спрашивают, строгая ли будет учительница, за что и какие она будет ставить оценки, все ли готово к будущему учебному году. Дети ориентированы на внешние, выразительно представленные характеристики школы.

В отношении к близким взрослым здесь прослеживается та же особенность: обращение к родителям за помощью, за компетентным мнением.

Анализ поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации позволяет выделить следующие особенности их отношения к близким взрослым.

 

1. В целостном отношении к взрослому выделяется отношение
к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия вы
полнения правила.

2. Возникают новые самостоятельные занятия. Выполняя само
стоятельную деятельность, ребенок обращается к близкому взрос
лому как к эксперту. Это обращение также свидетельствует о вы
делении в целостном прежде отношении нового аспекта.

3. Ребенок демонстрирует взрослому свою «взрослость», под
черкивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

Отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения. У ребенка возникает дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные.

Дифференциация ситуаций взаимодействия и различие типов поведения в них свидетельствуют о дифференциации отношения к взрослому: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т. е. опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией).

Неправомерно утверждать, что отношение к первым ситуациям (привычного действования) носит характер негативного проявления предшкольного кризиса, а отношение ко вторым - позитивного.

Таким образом, данное исследование убедительно демонстрирует две принципиальные характеристики детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее.

Итак, домашний негативизм может быть понят как особая форма построения нового поведения. Тогда необходимо дополнительно доказать, что дети с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовы к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса.

Для доказательства этого предположения сопоставим характеристики готовности к школе с характеристиками домашнего поведения. Готовность к школе определялась по типу динамики отношения к учебным ситуациям (см. гл. 6). Проследим, что общего и различного у детей этих групп по категориям домашнего поведения, рассмотрим выраженность каждой категории симптомов для каждой из выделенных групп испытуемых. Это позволит выяснить, каким образом специфическое для кризиса поведение связано с чувствительностью к заданиям взрослого в учебной ситуации. Иными словами, попытаемся сравнить поведение детей в школе с их готовностью к деловому сотрудничеству со взрослым.

Выраженность симптомов рассчитывалась следующим образом: за 100% принималось максимально возможное количество упо-

минаний симптомов данной категории. Например, в категорию 1 входят 8 симптомов. Допустим, число детей в группе 1 равно 17.;• Следовательно, максимально возможное число упоминаний равно 17 х 8 = 136. Далее вычислялся процент числа реальных упо-[ минаний к максимально возможному. Выраженность симптомов представлена в таблице.

Выраженность симптомов трех категорий у детей с различной динамикой типа отношения к заданию взрослого, %

 

	Категория 1	Категория 2	Категория 3
Группа 1	86,7	61,7	94,1
Группа 2	60,0	54,1	63,1
Группа 3	56,8	59,1	57,9

Рассмотрим полученные результаты.

Группа 1. У этих детей выражено конфликтное поведение. Уже в первых интервью, проводившихся в начале учебного года, родители отмечают у них такие симптомы, как спор, паузы, непослушание, несколько реже встречаются упрямство, хитрость, капризы, болезненная реакция на критику.

Как правило, интенсивность негативных реакций возрастала от осени к зиме, затем постепенно к весне падала. Были представлены такие реакции, как пауза (сначала), затем спор, затем открытое непослушание. В меньшей степени родители обращали внимание на упрямство, капризы, болезненную реакцию на критику. Таким образом, преобладали активные типы поведенческих реакций.

Вторая категория симптомов касается гипертрофированного взрослого поведения. Она в меньшей степени выражена у детей этой группы. Тем не менее, и у них преувеличенная взрослость, внимание к собственной внешности, подчеркивание внешних характеристик изменения своего места в семье. Дети с положительной динамикой отношения к заданию взрослого, как и все остальные, стремятся участвовать во взрослой жизни, любят оказаться во взрослой компании «на правах взрослого» и т.п. Однако представленность этой категории симптомов у них ниже по сравнению с симптомами других категорий.

Особый интерес представляет третья категория симптомов у детей рассматриваемой группы. Эта категория условно может быть названа положительной. Она включает симптомы самостоятельного поведения и самостоятельные занятия, а также склонность обсуждать общие вопросы и отношение к школе,

У детей этой группы наблюдается наибольшая выраженность самостоятельного поведения. Это наиболее благополучный с точки зрения воспитателя контингент воспитанников. Их характеризует внимательное отношение к занятиям, достаточно высокий

уровень сформированности игровой и учебной деятельности, адекватное общение со сверстниками.

Группа 2. Характеризуется отсутствием динамики в отношении к заданиям взрослого. По сравнению с группой 1 здесь меньше выраженность по двум категориям симптомов - первой и третьей. Различий по второй категории симптомов нет.

Детей этой группы характеризует равная представленность симптомов всех трех категорий: конфликтное поведение, демонстративная взрослость, некоторая самостоятельность - все особенности поведения, относящиеся к переходному периоду.

Если рассмотреть качественную сторону отмечаемых родителями особенностей поведения, можно обратить внимание на некоторую «стертость» выделенных симптомов.

Среди симптомов негативизма родители больше говорят о «пассивных» характеристиках поведения - паузах, наивной хитрости, несколько вязкой требовательности и т.п.

Демонстративное поведение детей группы 2 в целом повторяет характеристики, обнаруженные у детей группы 1. Дети начинают интересоваться своим внешним видом, стремятся выглядеть взрослее, они обсуждают с родителями особенности внешнего вида школьников. Дети ориентируются на сугубую «школьность» всех атрибутов внешнего облика.

Позитивная самостоятельность характеризуется краткосрочностью: ребенок «загорается», например, идеей склеить дом из бумаги. Он готовит необходимое, начинает работу, затем быстро отвлекается, бросая недоделанную работу. Самостоятельность остается в плане желаемого более, чем в плане реального действо-вания. С родителями в этом случае дети обсуждают возможный (воображаемый) продукт, такие обсуждения носят отвлеченный характер и могут быть названы «маниловщиной».

Принимаемые на себя новые обязанности краткосрочны. Дети с готовностью берутся за новую обязанность, но реально новая обязанность выполняется однократно (в двух случаях - дважды). Затем ребенок «забывает» о ней. Если родители напоминают об этом, ребенок отмалчивается, далее позитивная самостоятельность превращается в свою противоположность - в негативное поведение относительно требуемого взрослыми.

Таким образом, в целом можно заключить, что группу 2 составляют дети, у которых кризисные симптомы выражены слабее. Вся симптоматика носит гораздо менее выраженный характер.

У детей группы 3 обнаружена трансформация дошкольного и предучебного типа в псевдоучебный. При анализе домашнего поведения обнаружено, что выраженность симптомов категории 1 (негативизм) и 3 (самостоятельные занятия) значимо отличается от выраженности тех же симптомов у детей группы 1 (с благополучной динамикой).

По результатам проведенного интервью можно заключить, что у детей группы 3 преобладают пассивные формы непослушания, а также болезненная реакция на критику, преувеличенная чувствительность к оценкам родителей, плаксивость, капризы.

Симптомы демонстративной взрослости выражены количественно у детей группы 3 так же, как и у остальных детей. Симпто- j мы же самостоятельного поведения представлены слабее, чем в группе 1 и в группе 2.

Соотнесение результатов, полученных при изучении отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия, и результатов изучения домашнего поведения детей 6-7 лет позволяет сделать следующие выводы.

1. Выраженное негативное отношение к правилу, содержаще
муся в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся само
стоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом
формирования ориентации на правило, содержащееся в задании
официального взрослого.

2. «Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие
стремления к получению результатов собственных продуктивных
видов деятельности в деловых ситуациях проявляется замедлени
ем формирования ориентации на правило или замену подобной
ориентации ожиданием точных инструкций.

3. Дополнительные исследования школьной готовности, прове
денные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что фор
мирование готовности к школе связано с дифференциацией си
туаций взаимодействия со взрослым на ситуации делового и лич
ного общения. Таким образом, ориентация ребенка на целостную
ситуацию делового общения (возникновение предучебного типа
отношения к заданиям), а также возникновение ориентации на
содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют
более высокий уровень готовности к школе.

Особенности поведения в один год и их психологический смысл: -у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме" и ситуации;

- новый способ передвижения на короткое время попадает
центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пре;
метом потребности;

- запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к ги-
побулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как
характеристики психической жизни);

- слово означивает удерживаемый аффект.

Особенности поведения в три года и их психологический смысл:

- в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я:
«хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может бы
расширен);

-обнаружение собственного Я происходит в противопоставлении; ребенок сам строит ситуации, в которых «Я» обнаруживается (независимо от поведения взрослого протестное поведение длится);

— в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

-амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Особенности поведенця^на^седьмом^году и их психологический смысл:

-дифференциация ситуаций действования на внешне (взрослым) заданные и самостоятельно организованные;

- внешне заданные ситуации опробуются посредством наруше
ния регламентирующих их правил;

-самостоятельно организованные выразительно представляются близким взрослым и провоцируют обращение к последним за компетентной помощью, поддержкой, оценкой.

Поведение в критические возрасты - внешняя картина пробующего действия. Связь характеристик домашнего поведения с готовностью к школе:

-выраженное негативное отношение к правилу и самостоятельность в домашних условиях положительно коррелируют с нормальным ходом формирования готовности к школе;

- «стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие
стремления к самостоятельности провоцируют замедление форми
рования способности к деловому сотрудничеству и ориентируют ре
бенка на выполнение точных инструкций.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Каковы специфические ситуации проявления кризисных симптомов в
один год?

2. Назовите характеристики поведения ребенка одного года.

3. Укажите на сходство и различие симптомов кризиса одного года и
трех лет.

4. Перечислите специфические симптомы поведения ребенка семи лет.

5. Кратко охарактеризуйте каждый из симптомов.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М, 1984. -Т. 4.

2. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные образования у детей в период
кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

3. Елагина М. Г. Кризис семи лет и подход к его изучению // Новые иссле
дования в психологии. - 1989. - № 1. - С. 37 - 42.

 

4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. -М., 1996.

5. Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста / Под;
ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера. - М., 1988.

6. Поливанова К. Н. Специфические характеристики развития в переход
ные периоды (кризис 1 года) // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 42 - 49.^:

7. Поливанова К. Н. Особенности домашнего поведения детей 6-7 лет //
Психологическая наука и образование. - 1998. - № 2. - С. 48 - 52.

8. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.

9. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошколь
ном возрастах. - М., 1998.

Дополнительная литература

10. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-
практических и учебных задач // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 23 - 31.

11. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. тр. -
М.; Воронеж, 1995.

12. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование
внимания. - М., 1974.

13. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

14. Гуськова Т. В. Психологический анализ кризиса трех лет: Автореф.
дисс.... канд. психол. н. - М., 1988.

\5.Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб., 1997.

16. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки рос
сийской психологии. - М., 1994.

17. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж,
1997.

18. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.

19. Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. -
Ростов на-Дону, 1996.

20. Штерн В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология под- I
ростка: Хрестоматия / Сост. Ю. П. Фролов. - М., 1997. - С. 21 - 22.

21. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: