Предпосылки формирования воли у дошкольников.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном возрасте. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

На протяжении дошкольного возраста меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдается лишь время от времени, при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольников среднего возраста количество таких проявлений возрастает, но они все еще не занимают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем возрасте дошкольник становится способным к длительным, волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста.

Развитие воли идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2) установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастание регулирующей роли речи.

Таким образом, для дошкольника характерно появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с проходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов.

Мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующие группы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной, связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого (эмпатия).

В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии – способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.

В ситуациях, где экспериментально создано несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведения и соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-й тип – «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это стоило) встречается с 3-4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменение мотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказания или порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполнения правил поведения.

2-й тип – «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушить правило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого) характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральной нормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-й тип – «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своим желаниям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточности произвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшие дети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемые поступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

В рамках потребности в признании, формирование эмпатии, ориентации ребенка на групповую оценку формируются основы альтруизма – стремления ребенка к бескорыстным добрым поступкам.

Но в то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видит страдания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку, помочь, сделать что-то за другого. И чем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит в том, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступок другого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное.

Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой переоценивать, а в овладении пением – недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.

На основе самооценки формируется уровень притязаний. Прежде всего, формируется притязание на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение, как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет социальным требованиям; он осознает, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее, все это еще неустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция, складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может быть описана как «Я хороший».

Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т.д.

Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т. д), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступать на трещины на асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т. д.) и своеобразных игр-«страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственную дверь и т.д.), примет, историй, предупреждений и т.д.

Не менее важный компонент детского самосознания – психосексуальная идентифика,ция т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Младшие дошкольники еще предполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, не делают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, межличностных предпочтениях. Старшие дошкольники вполне осознают, что половая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно как мальчики и девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то – типично мужское (забивать, отпиливать, ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если их старания замечаются и одобряются.

Психосексуальная идентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: 1) идентификации с взрослым и имитации его поведения; 2) соответствующего внушения со стороны взрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) и о соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущий мужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.); 3) поощрения, за соответствующее полу поведение и порицания за несоответствующее; 4) обучения стандартам поведения своего пола и т.д.

В связи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4-6 лет наблюдается интерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детей противоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием, осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении половых органов, мастурбации и провоцировании разговоров с взрослыми и сверстниками на эти темы. Интерес и поведение такого рода естественны, и взрослые должны относится к ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм, подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план (поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно это объяснить и т.д.).

На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция).

Эмоциональная сфера дошкольника

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, это “период пер­воначального фактического склада личности”. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образова­ний. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конф­ликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно ста­бильный, эмоциональный фон определяет динамика представлений ре­бенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обус­ловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не сможет его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредс­твенной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связан­ные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теря­ют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны­ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен­сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяют­ся с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраи­ваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с предс­тавляемыми предметами, находящимися в “идеальном” плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а стро­ятся на основе представлений о предмете, о желательном результа­те, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, свя­занные с представлением, позволяют предвосхищать результаты дейс­твий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффек­та в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До 3-х лет переживаются исключи­тельно последствия собственных действий, их оценка взрослым чело­веком - то есть похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одоб­рения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается пос­ледним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появ­ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное одобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ре­бенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентирован­ные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознатель­ность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аф­фекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоцио­нального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период иструктура самихэмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетатив­ные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гне­ве он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дош­кольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо ве­гетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает ра­доваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сде­лать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие, сопереживание, - без них невоз­можны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ре­бенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошколь­ник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к шко­ле, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

 

 

Кризис 7-ми лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объ­ективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные от­ношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация разви­тия, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3-х лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: “я сам”, ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осоз­нанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребен­ка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формиро­вание соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождениясоциального “я” ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые инте­ресы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть бу­дет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничива­ется появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерар­хической мотивационной системе ребенка. В кризисный период проис­ходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дош­кольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неуда­чами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требователь­ности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырас­тают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста само­оценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения посто­янно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собс­твенного эмоционального опыта.

В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживае­мых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетентности, иск­лючительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими события­ми и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Пережи­вания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавли­ваются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: ”четверка” для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые ак­тивно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появля­етсясмысловая ориентировочная основа поступка - звено между же­ланием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдален­ных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, пос­кольку определяется личностный смысл поступка - его место в сис­теме отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собс­твенных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность по­ведения ребенка. Благодаря этому механизмуутрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не пока­зывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как “внутренне”, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление вып­леснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внут­ренней жизни детей обычно становится кривляние, манерность, ис­кусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство, даже упрямство, целе­устремленность и, в связи с этим, повышенная познавательная ак­тивность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к кап­ризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

 

Дошкольный возраст длится с трех до шести-семи лет жизни. Основная потребность дошкольника – жить общей жизнью с взрослыми – в современных исторических условиях напрямую не удовлетворяется, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Такую связь осуществляет игра как ведущая деятельность ребенка. Сущность игры, по Л.С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений с взрослыми. Характерной чертой игры является то, что она позволяет ребенку выполнять действия при отсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.

В игре и других видах деятельности дошкольника рождаются такие новообразования, как: иерархия мотивов, воображение, начальные элементы произвольности, понимание норм и правил социальных взаимоотношений и др.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок активно общается с взрослыми. Формы этого общения: сначала внеситуативно-познавательная (3-5 лет), а затем внеситуативно-личностная (после 5 лет). Несмотря на то, что взрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, уже в раннем дошкольном детстве появляется потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в общении с другими детьми, удовлетворяющими потребность в доброжелательном внимании и выполняющими программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности, мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

Развитие личности дошкольника связано с появлением соподчинения мотивов, нарастанием произвольного поведения, освоением ряда нравственных норм, психосексуальной идентификацией, формированием приблизительной временной перспективы, обретением более адекватной и устойчивой самооценки, появлением элементов социальной и личностной рефлексии, развитием высших чувств, дифференциацией внешнего и внутреннего мира и т.д.

 

 

5. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: