Развитие познавательных процессов

Речь ребенка раннего возраста. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами “взрослой” речи. Но, разумеет­ся, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях - в первую очередь, при полноцен­ном общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие выполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к трем годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов, между собой связаны и первыеобобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его пред­меты. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него - наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с пред­метами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явле­ний. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание кото­рых, выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуа­ции, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специ­ально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный сло­варь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые воп­росы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь дости­гает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия (“мама идет”), действие и объект действия (“дай булку”, “хочу конфету”) или действие и место действия (“книга там”). К трем го­дам усваиваются основные грамматические формы и основные синтак­сические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: “Пом­нишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?” “Я папин и мамин сын, всех дядей племянник, бабушкин и де­душкин внук”. “Я очень рад, что ты приехал”. “Вова обижал Нюру. Когда я буду большой, я Вову побью лопатой”. “Ты - большая, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра... до лампы..., тогда я буду большой”.

Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2-3-мя годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослы­ми, с детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребенок отвечает на вопро­сы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

Восприятие. Развитие восприятия в раннем возрасте определяется тремя аспектами: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения.

Л.С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного восприятия. Первая особенность восприятия – его аффективный характер. И.М. Сеченов характеризовал восприятие в этом возрасте как страстное «Всякое восприятие в раннем возрасте – страсть». Второй особенностью восприятия Л.С. Выготский считал, что восприятие является доминирующей функцией сознания, поставленной в максимально благоприятные условия развития.¹ (Выготский).

Доминирование восприятия означает оп­ределенную зависимость от него остальных психических процессов. Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией в том, что они непосредственно воспри­нимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К.Левина с детьми показано, что до 2-х лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лу­жайке, - оказалась трудновыполнимой, поскольку ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его ви­деть. Дети помногу раз обходили этот валун, гладили его, отвора­чиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. Одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие, и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, та­кие, как предвосхищение, но

_{1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2006}

творческого воображения еще нет. Ма­ленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется способность говорить не то, что есть на самом деле.

Память. В этот период в процесс активного восприятия включается па­мять. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непро­извольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолже­нием и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчест­во.

Мышление в раннем возрасте принято называтьнаглядно-действенным. Это аналог “сенсомоторного интеллекта” Жана Пиа­же. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлет­нем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства основой и источником ин­теллектуального развития остается предметная деятельность. “Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия” (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я.Гальперина дети пытались достать иг­рушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти.

Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разно­му захватывая лопатку, затем гоняет ею все предметы по дну ящика. У него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстере­гает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятель­ность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчи­вые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навяз­чивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов - лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организу­ющего целенаправленные действия.(Гальперин)

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по сос­таву операций.

Эмоциональное развитие ребенка раннего возраста

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоцио­нально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрас­те восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро пережи­вает неприятную процедуру в кабинете врача, а через несколь­ко минут, спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают непри­ятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. В раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов, поэтому все желания обладают одинаковой силой. Например, если ребенка 2-3-х лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматри­вать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после сле­дующей просьбы - уйти с ней в другую комнату, - снова начнет коле­баться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково притягивающих вещей. Выб­рать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может, так как он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от харак­тера общения ребенка с взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир “взрослых” предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального теп­ла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг та­ких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения с взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только по­является и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются “игры” подвижного характера - это совмест­ные прыжки на батуте (в развлекательных центрах). Опыт общения с ровесниками ребенок получает, если он посещает ясли или развивающие центры, в отличии от детей воспитывающихся дома. Но и “ясель­ные” дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность - толкнуть, ударить другого ребен­ка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытал­ся завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопережи­вать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится поз­же, в дошкольном детстве. Все-таки общение со сверстниками полезно и способствует эмоциональному развитию ребенка.