Роль игровой деятельности в психическом развитии ребенка

Игровое действие носит знаковый (символический) характер, потому что в игре происходит перенос действия с одного предмета на другой (особенно, если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). В игре особенно ярко обнаруживается формирующая знаковая функция сознания ребенка. Её проявление в игре имеет свои особенности, игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он согласен с тем, что полспички будут мишуткой, целая – мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но не примет вариант, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - констатирует ребенок.²

В игровой деятельности ребенок берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может взять на себя любую роль: животного, предмета, но чаще всего он изображает взрослых людей. Через игру ребенок постигает взаимоотношения между людьми в

процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

_{1. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999}

Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок знает и, исходя из роли, которую он взял на себя, исполняет. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял взятую на себя роль. Например, при исполнении роли врача нужно быть не только терпеливым, но и требовательным по отношению к больному; исполняя роль покупателя, ребенок, уясняет для себя, что нельзя взять покупку и уйти, не заплатив и т.д. Исполняя обязанности, ребенок также получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, например, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые, имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обращались так же, как и с другими покупателями. Врач имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, на то, чтобы пациенты выполняли его указания.

Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые продиктованы ролью, и осуществлять права по отношению ко всем участникам игры.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошколь­ного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяют­ся две основные фазы, или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) ха­рактерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержа­нием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятель­ности взрослого человека.

Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте ока­зывает существенное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дош­кольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в же­лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и “ведут” поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает жела­ния что-то обсудить. По выражению Д.Б.Эльконина, младшие дошколь­ники “играют рядом, а не вместе”.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предвари­тельно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содер­жательное обсуждение вопросов, связанных с ролями, и, контроль за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстни­ками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением - подчинение правилам - складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произволь­ность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье пове­дение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний конт­роль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и об­раз начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие не игровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получает­ся при соответствующих требованиях взрослых. Например, в игре, дошкольник может долго стоять, исполняя роль часового, но вы­полнить аналогичное задание, данное экспериментатором стоять прямо и не двигаться, ему трудно. Хотя в игре и содержатся все основные компоненты произвольного поведения, ребенок еще не может контролировать выполнение игровых действий и не может быть вполне сознательным, так как игра имеет аффективную окрашенность. К 7-ми годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образы становятся все более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При благоприятных вариан­тах развития детей к моменту поступления в школу, они способны уп­равлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период в 3 года - у ребенка появились мотивы, выхо­дящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстни­ками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать опреде­ленным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни из­менить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то посто­роннее. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и слож­ными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровиза­ции, у детей формируетсятворческое воображение. Игра способству­ет становлению произвольной памяти, в нейпреодолевается так на­зываемый познавательный эгоцентризм.

Благодаря де­центрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к форми­рованию новых интеллектуальных операций - но уже на следующем возрастном этапе.

Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением эти три психических процесса долго не приобретают самостоятельности. Ребенок дошкольного возраста еще не владеет специальными действиями сосредоточения и не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное. Он не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое, отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Внимание имеет свои, отличающие его от других психических процессов особенности. Одной из характеристик внимания это его устойчивость, т.е. умение сосредотачиваться на чем-нибудь определенное время. Не менее значимы такие особенности внимания, как его переключение и распределение.

Внимание в младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом. К 4-5 годам у ребенка увеличивается объем внимания, даже в сложной ситуации он может действовать одновременно с 2-3 предметами.

К концу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок, выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. Устойчивость можно формировать в самых разных видах деятельности. Например, в игровой, изобразительной деятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении и рассматривании – больше деталей. Главное достижение старшего возраста – овладение управлением собственным вниманием. К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания.

Центральной линией развития внимания является постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному. Произвольность сама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требует специального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. В процессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка, привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержания внимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственным орудием ребенка в управлении вниманием.

Помимо ситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваивает универсальное средство организации внимания – речь. Сначала взрослый словесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначает словами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять внимание для достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словесным самоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами¹

Память.. Д.Б. Эльконин вслед за Выготским отмечал, память становится в центр сознания, что приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период²

В младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующего воспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательной волей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности и завися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количество материала зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д.

Овладение элементами произвольной памяти включает несколько этапов: I этап - сначала ребенок выделяет саму задачу – запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами; II этап - ребенок выделяет сами приемы запоминания: повторить, сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал и т.д.; дело в том, что

_{1. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999}

_{2. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2004}

первоначально возникает необходимость припоминания, а задача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает, что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвести нужный материал; III этап - овладение средствами, формирование произвольногоконтроля над памятью. (Леонтьев)

Содержание памяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрослых и их действиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревья, некоторых животных и т.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны, неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются и дополняются.

Большое значение имеет для дошкольника память на движения, на основе которой формируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возраста уже много этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегивание пуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом, вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивные движения и т.д.

В связи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логической памяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и их частями, последовательностей логических операций, например действия сравнения или классификации).

Развитие всех видов памяти связано с развитием воображения дошкольника.¹