К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами

Библиотека учителя-дефектолога

Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов

Под редакцией заслуженного деятеля науки Российской Федерации, профессора JI. C. Волковой

В пяти книгах

                   Книга III

        СИСТЕМНЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

              Алалия. Афазия

 

Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации

Издательский центр «ВЛАДОС» Москва

 

                    УДК 376. 36 ББК 74. 3 JI69

Авторы-составители: С. Н. Шаховская, М. К. Шохор -Троцкая (Бурлакова)

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для Л69 логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. — 311 с. — (Библиотека учителя- дефектолога).

ISBN 978-5-691-01211-2.

ISBN 978-5-691-01216-7(111).

В книге представлены тексты и извлечения из работ известных ученых по вопросам наиболее тяжелой речевой патологии — алалии (несформированности речи) и афазии (распаду речи). Рассматривае­мая речевая патология за последние годы в значительной мере стала появляться все чаще. Материалы учебного пособия могут оказаться крайне своевременными и полезными для понимания этих сложных речевых нарушений (механизмов, симптоматики), их наиболее ран­ней диагностики и коррекции. Пособие предназначено студентам де­фектологических факультетов педагогических вузов и логопедам.

УДК 376. 36 ББК 74.

 

 

                                             © Волкова JI. C., научное редактирование, 2003

© Шаховская С. Н., Шохор-Троцкая

(Бурлакова) М. К., 2003 © ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

ISBN 978-5-691-01211-2 © Оформление. ООО. Гуманитарный изда- ISBN 978-5-691-01216-7 (III) издательский центр ВЛАДОС», 2003

 

 

От составителей

Алалия — очень сложное расстройство речевой деятельно­сти. С развитием науки менялось представление об алалии, соответственно этому предлагались и разные методы вос­питания речи. Накопившийся за относительно большой про­межуток времени изучения алалии разнообразный и часто противоречивый материал не теряет актуальности, так как ряд вопросов по проблеме алалии по-прежнему продолжает оставаться дискуссионным.

В исследованиях, выполненных в разные годы, подчерки­вается неповторимая индивидуальность каждого ребенка с алалией, важность выявления у детей наиболее харак­терных и существенных нарушений речи и психической дея­тельности, отражающих структуру дефекта, что является основой для построения дифференцированной коррекционно-воспитательной работы. В последние десятилетия наибо­лее продуктивным признан междисциплинарный, интегративный подход к анализу нарушений языковых операций и речевой деятельности детей с алалией. В приводимых из­влечениях прослеживается формирование такого подхода.

Афазия — часто тяжелая утрата речи, ее распад. Учение об афазии имеет давнюю историю, в которой просматривают­ся противоречия, полярные трактовки механизмов и класси­фикаций. Принципиально новой эпохой в понимании распа­да речи является нейропсихологический подход, созданный А. Р. Лурия, его учениками и последователями. Концепция учения об афазиях и направлениях дифференцированного подхода в процессе восстановительного обучения, созданная А. Р. Лурия, получила международное признание. В текстах и извлечениях из работ последователей ученого, представлен­ных в настоящем пособии, главным образом просматривается та методика восстановительного обучения, которая была со­здана и предопределена в лаборатории, руководимой А. Р. Лу­рия. Авторы публикуемых в пособии работ внесли неоцени­мый вклад в дальнейшее развитие учения об афазиях.

АЛА ЛИЯ

К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами

<... > Собственно говоря, нельзя считать алалию вполне оп­ределенным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и раз­личной мозговой локализацией), общим для которых явля­ется патологическое развитие моторной речи.

Работая над классификацией моторной алалии и над ме­ханизмами, обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным об­разом на тех особенностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при органи­зации педагогической работы.

Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случаях ребенок после 5—6 лет начинает говорить, т. е. речь идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других — при отсутствии специального обучения он остается немым до 12—13 лет и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.

Алалию нельзя рассматривать только как задержку раз­вития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликви­дации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием, в дальнейшем развивается несколько своеоб­разным путем.

Схематизируя результаты наблюдений, мы можем гово­рить о том, что развитие речи алалика проходит обычно три этапа.

 

На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д. ). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам. <...

На втором этапе слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов за­ключается или в пропускании ряда звуков, трудных для про­изношения, и частичной замене их другими (что имеет ме­сто у каждого косноязычного), или в перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова: *мо* — молоко, в других же договаривает слова до конца.                   ,

Нередко на этом этапе появляется фраза из 2—3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется ми­микой, падежные окончания отсутствуют, имеет место пол­ный аграмматизм.

Приведем несколько типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося говорить, могут встретиться грамматические ошибки в виде неправильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д. Однако обычно подобный аграмматизм наблю­дается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения словаря, ребенок быстро и незаметно ов­ладевает правильным строением речи. Обиходная речь 3— 4-летнего нормально развивающегося ребенка мало отличает­ся в грамматическом отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полным аграмматизмом: он употребляет все суще­ствительные в именительном падеже, глаголы в неопределен­ном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсут­ствуют.

Распределение слов в предложении также своеобразно. (Подобные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии, или телеграф­ного стиля. )

Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли семилетнего, а тем более 11 — 13-летнего ребенка, облеченные в словарь двухлетнего, естественно обусловливают своеобра­зие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается мед­ленно и трудно. <... >

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Изредка встречаются индивидуаль­ные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет(«папу»—хлеб и т. п. ). Об­ладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, например, одно и то же слово «пить» обоз­начает и чашку, и действие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется и к постели, и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковремен­ным периодом и в развитии речи нормального ребенка, — но только периодом. Иногда подобное распространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, семилетний алалик Нина И., научившись гово­рить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямого его назначения, — для обозначения руки, пальцев и перчаток.

 

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже до­вольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предложить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая беспомощность, почти полная невоз­можность формулировать мысли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аг­рамматизм. <... >

Развитие речи идет различными путями: в одних случаях ребенок долго не начинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его бурно развивается и скоро становится правильной; в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты. Однако постоянным и общим для всех является только то, что вначале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже — неумение оперировать словами, затруднения в связной речи.

Остановимся на тех особенностях речевой функции, кото­рые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.

 

Прежде всего следует указать на так называемый речевой негативизм, или малую речевую активность алалика, сказы­вающуюся в том, что уже владеющие определенным словар­ным запасом дети недостаточно им пользуются, говоря ма­ло и неохотно. Отказ от речи становится особенно выражен­ным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2—3 ме­сяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они ле­петали. Появление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемы­ми моторные алалики очень быстро начинают пользовать­ся мимикой и совсем отказываются от устной речи. Неред­ко можно наблюдать, что моторный алалик говорит как бы с усилением, преодолевая известное препятствие, краснея и морщась.

Речевая пассивность определяется неправильным отноше­нием окружающих к дефекту речи. (В практической педа­гогической работе с алаликами необходимо учитывать их повышенную речевую тормозимость, избегая всех моментов, которые могли бы ее увеличить. )

 

Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи — мелодия, ритм, интонация. У одних — никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других — речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев наруше­ны ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение. Нередко алалик, спонтанная речь которого доста­точно выразительна, не может придать нужную выразитель­ность речи но заданию — во время драматизации, чтения.

Остановимся кратко на особенностях произношения мотор­ных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ребенка можно отметить отсутствие или неправильное, не­чистое произношение большего или меньшего количества звуков. Речевая моторика часто неуклюжа (например, быст­рые движения языком не удаются сразу). Тем не менее отсут­ствие речи никак не является следствием упомянутых де­фектов произношения; алалик парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков

В процессе логопедической работы выявляется трудность постановки и коррекции звуков, причем наиболее трудным моментом является включение уже поставленных звуков в речь. Нередко, обследуя алалика, уже занимавшегося с ло­гопедом и начавшего говорить, можно заметить, что смазан­ные и нечистые в речи звуки в изолированных слогах произ­носятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие две согласных (наслоение согласных), одна из согласных ре­бенком обычно опускается (вместо стол — «тол* и т. п. ).

При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из двух или трех гласных или открытых слогов, включающих разные гласные.

Ошибки в повторении заключаются в перестановке эле­ментов, «ау» — вместо уа, повторение одной и той же фоне­мы — «уу» вместо ау или в упрощении группы — «ау» вме­сто аиу.

Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у которых в спонтанной речи имеется наклонность к пере­становке слогов («ломоко» — вместо молоко и т. п. ). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.

В общем, произношение алалика улучшается очень мед­ленно, и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, со­храняется надолго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.

.

Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др. ) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заикани­ем. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных алаликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных стадиях развития речи. Чаще всего его первые проявления отмечаются в период, когда сло­варь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами, однако в ряде случаев заикание появляется с первыми сло­вами, но становится заметным для окружающих лишь то­гда, когда ребенок начинает больше говорить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоническим заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивал­ся одним словом папа, которое он произносил с тонической судорогой, примерно так: «ппаппа»).

В ряде случаев заикание, появившись на определенной стадии развития речи, в дальнейшем исчезает — даже без спе­циального логопедического воздействия, в других оно ста­новится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка практически немым.

Характер заикания моторных алаликов и условия, способ­ствующие его появлению, нуждаются в специальном изуче­нии, однако и сейчас уже очевидно, что в программу логопе­дической работы должны быть включены соответствующие профилактические мероприятия.

Нам остается еще указать, что ошибки произношения пе­реносятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы оста­новимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произ­ношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой школы, направляемых к логопедам по по­воду трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начавших говорить, т. е. бывших ала­ликов).

Итак, особенности речевого развития алаликов, характери­зующие их речевую функцию, заключаются в наличии дли­тельно сохраняющегося, резко выраженного аграмматизма, в наклонности к парафазиям, бедности музического компонен­та и в диффузном, трудно поддающемся коррекции косноя­зычии. Эти особенности проявляются на фоне резко сниженной речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.

Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной личности. Нам приходилось встречать среди них детей с рез­ко выраженными невротическими чертами поведения в ви­де большой заторможенности или, наоборот, — повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затрудненность контакта, повышенная сензитивность. Очень часто отмечается неспособность к длительному усилию.

Не имея возможности подробнее останавливаться на этом вопросе, отметим лишь, что изучение особенностей развития личности в связи с характером речевого дефекта представля­ет собою сложную и интересную задачу, разрешение которой должно приблизить нас к пониманию алалии. Если, с одной стороны, несомненно, что нарушения поведения, так же как и основной симптом (т. е. патологическое развитие моторной речи), являются проявлением врожденной неполноценности высших отделов нервной системы, то с другой — нельзя от­рицать, что отсутствие речи само по себе может обусловить искривление характера ребенка. Чтобы оценить последнее утверждение, нужно только учесть, как травмирует ребенка отсутствие речи, тем более что оно встречается часто с нечут­ким отношением окружающих — в форме насмешек над не­мотой или плохой речью.

Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых недоразвитие речи является прямым следствием неполноцен­ного интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной не­полноценностью имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется комбинация алалии с олигофренией. Поставить правильный диагноз не всегда бывает легко. С другой сторо­ны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку умственного развития ребенка, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверст­ников, не будучи олигофреном.

В заключение укажем, что для большинства алаликов ха­рактерна несовершенная моторика. Обычно можно говорить об известной мешковатости, недостаточной координации дви­жений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовершенство ручной моторики (неточность движений).

В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном возрасте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, каран­дашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В некоторых случаях в моторике отражены особенности лич­ности: застенчивость, скованность и нерешительность.

 

Организация обучения моторных алаликов

Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встре­чается в ряде случаев, однако нередко наступает так поздно, что обучение ребенка в массовой школе становится невозмож­ным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ре­бенка, тормозит формирование интеллекта, искривляет ха­рактер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфия, заикание), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно принятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.

До настоящего времени работа с алаликами была недоста­точно развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет. Кроме того, имели место направления мотор­ных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г. даже в таких больших учреждениях, как Ленинград­ский научно-практический институт слуха и речи, не суще­ствовало специального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опы­та и опыта наших товарищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных алаликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонемыми детьми безус­ловно вредно и создает самые тяжелые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что несом­ненно тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, об­щаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают широко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом речевом негативизме алаликов, становится по­нятным, как легко втягиваются они в мимику и как трудно их от нее отучить.

Так, мы узнаем подростков, уже вполне владеющих уст­ной речью и тем не менее почти не пользующихся ею и избе­гающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в шко­ле для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обычно пытаются отдать в массовую школу; однако там он учиться не может и по прошествии известного срока (иногда после двухлетних бесплодных попыток) исключается совсем или переводится во вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомогательной школе не место ребенку с хорошим ин­теллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживает­ся, так как развитие речи не подвигается вперед без специ­альных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в ор­ганизации работы с алаликами, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в дошкольном возрас­те. Это положение оправдывается прежде всего тем, что рано начатое обучение может дать возможность большинству из них своевременно поступить в школу. Ясно также, что чем дольше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом чем раньше начата работа, тем скорее удается обучить ребенка речи: думается, что это объясняется преж­де всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой дефект, и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно, и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок. Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дошкольный возраст вообще явля­ется периодом, особенно благоприятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным развитием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия ком­бинируется с олигофренией. Работа с алаликом- олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает, олигофрению — вот соображения, диктующие необходи­мость возможно более раннего обучения таких детей. Упо­мянем попутно, что алалики- олигофрены до настоящего вре­мени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают неговорящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают оли­гофренов.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами бу­дет организована в дошкольном возрасте, — специальные клас­сы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случаев, а также для случаев комбинации алалии с олигофре­нией, т. е. количество таких классов будет очень невелико.

Можно по-разному представлять себе организацию рабо­ты с дошкольниками. Так, О. А. Хейкинен добивается хоро­ших результатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежедневно.

Речевая работа проводится в форме различных методи­ческих подобранных игр, и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, ме­тодика которых опять-таки приспособлена к интересам до­школьника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организованном коллективе, тем более что эти дети нередко неуравновешенны и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бывает достаточно дать извест­ный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопе­да; в других — приходится после перерыва, в течение кото­рого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родители имеют возможность организовать домашние занятия с ребен­ком; многих работающих матерей затрудняет даже необхо­димость ежедневно, в течение длительного периода, приво­дить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — негово­рящих детей, достигших 4—5-летнего возраста, принима­ют очень неохотно или вовсе не принимают. Поэтому же­лательно создать (по крайней мере, в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговоря­щих и плохоговорящих детей. Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачеб­ной консультацией.

 

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в про­цессе обычных для дошкольника занятий. Только для стар­ших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специальное время для коллективных и индивидуальных ло­гопедических занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учиты­вать необходимость прохождения с ними определенной про­граммы, равно как и развития у них речи. Времени для осу­ществления этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с про­дленным днем или интернатом. Каких детей следует прини­мать в классы для моторных алаликов? До последнего вре­мени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети. Нам представляется, что кроме того должны быть созданы классы и для детей с лик­видирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется наряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом также общее затруднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы го­ворит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает малоэффективной.

Также необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой пси­хического развития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При современном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно определенно сказать, в течение какого времени мо­жет ликвидироваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1—2 лет работы дети направлялись в массовую шко­лу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеют­ся дети, проведшие в институте 5—6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.

 

В значительной степени медленность продвижения этих детей объясняется тем, что им не были созданы соответст­вующие условия, в частности, они не были отделены от глу­хонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны, Либманн при­водит сравнительно богатый казуистический материал, де­монстрирующий возможность ликвидации алалии у до­школьника в течение 2—3 месяцев работы. С другой сторо­ны, в книге А. Фейо (Feyeux) Lacquisition de language et ses retards приводятся примеры очень медленного и постепен­ного овладения алаликом речью даже в условиях специаль­ного обучения. Автор утверждает (в общей форме), что речевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грам­матическая сторона речи, часто вообще не способны приоб­рести полноценную речь. Нам кажется, что пессимизм за­ключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описанию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего института, можно утверждать, что за 3 — максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позволяющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспомогательной школы (в зависимости от со­стояния его общего развития). Косноязычие, более или ме­нее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же мож­но повторить и в отношении заикания.

 

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стремиться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно, нет никакой необходимости создавать для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов- олигофренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем возрасте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значи­тельно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомерному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными ала­ликами пока не может еще считаться окончательно разре­шенным, однако общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование классов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом, пре­жде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навы­ках, происходит различными темпами, это очень скоро при­водит к значительной неоднородности класса. Кроме того, в процессе работы нередко выявляются дополнительные осо­бенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету. Кроме того, иногда в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие различных рас­стройств психической сферы, более или менее выраженного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы ока­залось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ставить прогноз для каждого отдельного случая. Естествен­но, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за межобластное комплектование школ. Классы же­лательно комплектовать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов- олигофренов должны быть еще малочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны, особенности личности, безусловно, связа­ны с дефектом речевого развития, и то и другое является след­ствием определенного нарушения в развитии центральной нервной системы; с другой стороны, очевидно взаимное влия­ние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена ала­лия, чем больше затруднено речевое развитие ребенка, чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармонического формирования характера. На­конец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как, например, повышенная тормозимость, рассеян­ность, замкнутость), тем больше выражен речевой негати­визм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе сто­роны явления. Мы с большим удовлетворением присоединя­ется к утверждению Т. Флоренской, которая на клинически хорошо проработанных случаях продемонстрировала важ­ность учета личности ребенка в целом для постановки педагогической работы.

Мы совершенно убеждены, что при организации дела с учетом особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии значительно сократится и степень компенсации ее по­высится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики ала­лика. Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики, с возникновени­ем речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генетически связаны с расстройством речи. Отсю­да следует, что коррекция моторики должна создать почву для воспитания здоровой речи.

Только что изложенные принципы должны определить на­правление всей работы с алаликами. Роль врача здесь пере­плетается с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должна преследовать­ся как общеоздоровительные, так и специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия долж­ны внедряться в педагогическую работу. Должен строго продумываться как план воспитательской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребен­ка. Общие установки учебно-воспитательной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выработать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидиро­вать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тесный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педагогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного,  вытекает ряд организационных сообра­жений. Первое — педагогическую работу надо вести в кон­такте с врачом-невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспитателей и врача должны быть стро­го согласованы между собою, для чего необходимы перио­дические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье — успех работы по развитию речи

определяется правильной организацией воспитания в такой же мере, как и правильной организацией общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходимость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки дол­жен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоровительных школ. Не требует также доказа­тельств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном помещении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в органи­зации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, особенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, устройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это по­тому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервного, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в большинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обучения обязательно должны быть включены физкультур­ные занятия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно до­биться в быту, приучая ребенка к самообслуживанию и вос­питывая у него простейшие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справляется с зашнуровыванием ботинок, убиранием постели, с употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тренировать его на этом, по­степенно повышая требования и расширяя круг деятель­ности. Необходимы также специальные занятия ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координа­ции (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бумагой и т. п. ). Результаты работы по развитию моторики очень ско­ро сказываются на изменении общего облика ребенка: меш­коватость уменьшается, движения становятся точнее, осан­ка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также процесс обучения технике письма. <... >

 

План занятий по речи и методика речевой работы с моторными алаликами

Работа по развитию речи должна включать 3 основных раз­дела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем в самых общих чертах содержание каж­дого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состояние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не ме­нее в его понимании всегда имеются те или иные, сравнитель­но незначительные дефекты. Чаще всего эти дефекты сказы­ваются в нед

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: