Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. F.E. Левиной. — М., 1961. - С. 112-130.

Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. F. E. Левиной. — М., 1961. - С. 112-130.

В. К. Орфинская

Принципы построения дифференцированной методики

обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии

Общие принципы построения работы над преодолением ведущих неречевых расстройств

1. Построение работы над преодолением простых неречевых расстройств (артикуляторной апраксии, слуховой агнозии)

Проявление ведущих простых неречевых расстройств не­отделимо от проявления неполноценности языковых систем, а работа над преодолением их входит в содержание работы над формированием языковых систем и будет описана ниже. В данном разделе считаем нужным обратить внимание на сле­дующее: ведущее расстройство характера слуховой агнозии сопровождается обычно мнимой тугоухостью, в силу кото­рой для опознания звуков речи требуется интенсивность звучания их, резко превышающая пороговую. Для преодо­ления такой мнимой тугоухости нужны упражнения в слухо­вой дифференциации таких звуков. Вначале воспитывается слуховая дифференциация громко произнесенных звуков. В дальнейшем сила произношения все более и более снижа­ется, и таким образом воспитывается слуховая дифференциа­ция таких звуков. Для преодоления мнимой тугоухости, про­являющейся главным образом в затруднениях при слуховой дифференциации звуковых комплексов, полезны такие уп­ражнения: слова произносятся тихо с паузой после каждого слова. Ребенок повторяет так произнесенное слово. После этого слово произносится второй раз уже нормально, ребе­нок опять повторяет.

2. Построение работы над преодолением ведущих агностико - апраксических расстройств

В результате агностико-апраксических расстройств, вы­ступающих в качестве ведущих при афазиях второй группы, нарушаются такие формы деятельности, для осуществления которых необходимо одновременное участие двигательного и зрительного анализаторов. Например, при обеих формах алалии второй группы бывают затруднены дифференциация и обобщение по пространственным и временным соотноше­ниям. Но при алалии, связанной с избирательной неполно­ценностью двигательного анализатора (мы назвали ее син­таксической), формирование указанных дифференцировок и обобщений бывает сильно задержано, при оптической ала­лии, связанной с избирательной неполноценностью зритель­ного анализатора, формирование их бывает задержано легко. При синтаксической алалии задержка формирования диффе­ренцировок и обобщений по пространственным и временным соотношениям вызывается неполноценностью двигательных компонентов этих сложных структур, при оптической — не­полноценностью зрительных их компонентов. Поэтому при работе над преодолением ведущего агностико -апраксического расстройства, связанного с избирательной неполноценно­стью двигательного анализатора, приходится опираться на зрительный, при работе над преодолением ведущего агности- ко -апраксического расстройства, связанного с избирательной неполноценностью зрительного анализатора, — на двига­тельный. Так, при работе над воспитанием дифференциро­вок и обобщений по пространственным соотношениям при алалии, связанной с избирательной неполноценностью дви­гательного анализатора, нужно использовать упражнения в зрительной дифференциации геометрических фигур, кон­турных рисунков, различно расположенных или различно комбинированных линий без воспроизведения их. У детей, страдающих оптической алалией (связанной с избиратель­ной неполноценностью зрительного анализатора), такие дифференцировки вырабатываются на основе проприоцептивного и тактильного восприятий, зрительный контроль ис­ключается: закрыв глаза, дети обводят пальцем выпуклые контуры представленных на карточках простых рисунков и чертежей. Используются и такие упражнения: ребенок за­крывает глаза, учитель рисует его рукой на доске, в дальней­шем ребенок воспроизводит рисунок самостоятельно, припо­миная пассивно произведенные им движения.

По мере того как представления, воспитанные на основе использования сильного анализатора, закрепляются, в рабо­ту включается и неполноценный анализатор.

Изучение ведущих агностико- апраксических расстройств показало, что эти расстройства проявляются в широком на­рушении форм деятельности, осуществляемой в результате установления межанализаторных связей. Однако в состав та­кого широкого расстройства входит элементарное наруше­ние, которое составляет его ядро и определяет все агностико - апраксическое расстройство в целом. Например, ведущее агностико- апраксическое расстройство, связанное с избира­тельной неполноценностью двигательного анализатора, оп­ределяется элементарным нарушением, проявляющимся в затруднениях при дифференциации движений по направ­лению. При работе над преодолением ведущих агностико- апраксических расстройств особое внимание должно быть обращено на работу по компенсации определяющих их эле­ментарных нарушений. Так, для преодоления ведущего агностико-апраксического расстройства, связанного с изби­рательной неполноценностью двигательного анализатора, должен быть прежде всего воспитан навык дифференциации движений по направлению. Вначале воспитывается навык зрительной дифференциации по направлению движений, со­вершаемых другими, без воспроизведения их. Во время этих упражнений могут быть использованы элементарные графи­ческие схемы, которые используются при работе над воспитанием дифференциации по направлению собственных движе­ний. Учитель показывает по схеме направление, в котором должно быть произведено движение. Ребенок производит движение, проверяя по схеме правильность выполнения.

Все другие разнообразные дифференцировки по пространст­венным соотношениям воспитываются как объективированные вовне дифференцировки по направлению движений. Воспиты­вается дифференциация по тем или другим признакам на еди­ничных предметах. После этого формируются обобщения по выделенным таким образом признакам. Воспитываются диф­ференцировки двух групп из одних и тех же, но различно расположенных предметов, для чего используются парные картинки. Например, воспитывается дифференцировка двух картинок «книга на ящике» и «книга в ящике». После этого вырабатываются обобщения по признакам «нахождения на* и «нахождения в*. При формировании обобщений по выделен­ным признакам используют картинки и обобщающие схемы. Раскладывают картинки и показывают обобщающие схемы. Детей учат определять с помощью схемы пространственные со­отношения между нарисованными на картинках предметами. После этого детей учат классифицировать картинки в соответ­ствии с показанными схемами. Например, показывается схе­ма в, дети должны отобрать все те из разложенных картинок, на которых представлено это соотношение (карандаш в ящи­ке, книги в шкафу, книга в парте и т. д. )

Общие принципы построения работы по формированию языковых систем у алаликов

Хотя речевая работа с детьми- алаликами дифференциру­ется в зависимости от формы алалии, тем не менее могут быть выделены следующие общие принципы построения этой работы: а) в основу работы над формированием языковых сис­тем у алаликов должен быть положен принцип систематиче­ской работы над воспитанием речевых навыков путем воспи­тания языковых стереотипов; б) при формировании языковых систем у алаликов учитываются этапы нормального форми­рования этих систем; в) работа над формированием языко­вых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов более тяжело по­страдал, — речедвигательный или слуховой; г) алалики ни­когда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.

1. Построение дифференцированной методики работы по формированию фонематической системы у алаликов

В соответствии с закономерностями проявления неполно­ценности фонематической системы при алалии при всех фор­мах недоразвития этой системы в содержание работы по фор­мированию ее входит обучение произношению, воспитание слуховой дифференциации звуков речи, формирование навы­ка фонематического анализа слов, воспитание представлений о фонематических структурах слов. Навык фонематическо­го анализа слов при всех формах алалии воспитывается по этапам формирования этого навыка у нормально разви­вающихся детей. Так, выделяют два этапа формирова­ния фонематической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте. До обучения грамоте фоне­матическая система у детей- алаликов формируется путем сопоставления слов по выделенным на фоне их фонемам. Дети -  алалики, как и нормально развивающиеся дети, прежде все­го учатся сопоставлять слова по одной фонеме. В дальней­шем они учатся одновременно сосредоточивать внимание на двух и более фонемах, научаются определять положение фо­немы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце».

При моторной алалии первой группы с избирательным недоразвитием фонематической системы воспитывают на­выки сперва только слухового, а затем и слухо - произносительного анализа слов — проприоцептивный анализ первое время не используется.

При моторной алалии первой группы с ведущим расстрой­ством характера артикуляторной апраксии при работе над формированием фонематической системы основное внимание обращается на воспитание намеренного произношения, т. е. на преодоление артикуляторной апраксии. Методика этой работы должна быть построена так, чтобы артикуляторные движения возникали спонтанно. Для этого воспитывают зри­тельные представления об артикуляторных движениях, за­меняющие отсутствующие проприоцептивные. Педагог про­изводит артикуляторное движение и показывает соответст­вующую артикуляторную схему или муляж. В дальнейшем ребенок сам должен определять произносимые педагогом звуки соответствующими им артикуляторными схемами или муляжами. В результате таких упражнений возникает непро­извольное подражательное произношение, которое затем становится произвольным. Артикуляторную апраксию пы­таются обычно компенсировать путем артикуляторных уп­ражнений перед зеркалом. Мы думаем, что путем таких упражнений может быть преодолена только легко выражен­ная артикуляторная апраксия.

Работа над воспитанием намеренных артикуляторных движений должна теснейшим образом сочетаться с работой по воспитанию навыка фонематического анализа слов. Та­ким путем воспитывается система слухо - зрительно- произносительных обобщений, соответствующих фонемам.

При работе над воспитанием фонематической системы у детей, страдающих моторной алалией первой группы с ве­дущим расстройством фонематического анализа, основное внимание обращается на воспитание навыка фонематическо­го анализа слов. В результате упражнений в фонематическом анализе воспитывается и произношение. Для воспитания важны и упражнения в слуховой дифференциации слов, раз­личающихся по одной из двух контрастных фонем, напри­мер, дети упражняются в слуховой дифференциации таких слов, как nana — баба, крыша — крыса, угол — уголь и т. д. После того как в результате описанной работы фонемы будут выделены и дифференцированы, произношение уточняется путем артикуляторных упражнений перед зеркалом.

При формах сенсорной алалии первой группы приходит­ся опираться не на слуховой, а на зрительный анализ.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим расстрой­ством слуховой дифференциации акустически близких зву­ков основной задачей работы по воспитанию фонематической системы является воспитание навыка слуховой дифферен­циации звуков речи, т. е. преодоление слуховой агнозии; вначале воспитываются слухо- зрительно- произносительные дифференцировки звуков речи, для чего вырабатывают навы­ки произношения и чтения с губ. В дальнейшем зрительный компонент восприятия речи исключается (педагог произ­носит, закрывая лицо экраном), и таким образом воспи­тывается слуховая дифференциация звуков речи. Работу над преодолением данной формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слухо- зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов, а целых слов.

Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способ­ствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в резуль­тате которых воспитывается система представлений, соответ­ствующих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня работы с ребенком. Опыт показал, что образование фо­нематических обобщений облегчает опознавание конкретно воспринимаемых звуков речи.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим наруше­нием фонематического анализа слов упражнения в чтении с губ не нужны. Дети, страдающие такой формой алалии, хорошо повторяют, не понимая не только отдельные слова, но и целые предложения. При этой форме алалии основным содержанием работы по воспитанию фонематической системы является воспитание обобщений, соответствующих фонемам, для чего проводят упражнения в графическом анализе и синтезе слов.

Для графического анализа используют картинки и кар­точки с написанными на них целыми словами, слогами, бук­вами. Под картинками раскладывают карточки с соответст­вующими им словами. Детям показывают карточки с изолированными буквами и слогами, а они должны нахо­дить на карточках со словами показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить детям эту задачу, слова вначале пишут с небольшими интервалами между составляю­щими их слогами. Во время упражнений в графическом ана­лизе педагог называет написанные на карточках слова, сло­ги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют слова по вхо­дящим в них буквам, складывают по образцу слова из кар­точек со слогами и буквами. Например, педагог показывает карточку с буквой с и карточку с графическим словом, со­держащим букву с, скажем стол. Дети отбирают все разло­женные под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В результате таких занятий становятся возможными сперва упражнения в чтении изолированных слогов и в по- слоговом чтении слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолированных слогов и слов, т. е. упражнения в слухо- произносительном анализе услышанных слов.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим наруше­нием слуховой дифференциации звуковых рядов фонетическая система формируется путем упражнений в слухо- зрительно- произносительной дифференциации и в фонематическом ана­лизе слов. Вначале воспитывается слухо- зрительная, слухо­вая и произносительная дифференциация изолированных звуков речи и слогов. Навык слуховой дифференциации зву­ковых рядов воспитывается в процессе упражнений в слухо-  зрительно-произносительной дифференциации слов и пред­ложений. Навыки произношения закрепляют повторением слов, воспринятых слухо- зрительно (по чтению с губ и по слу­ху) и только по слуху перед зеркалом. Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое внимание обращают на воспитание навыка сопоставления слов по двум и более фонемам.

При воспитании фонематической системы у детей, стра­дающих формами алалии второй группы, основное внимание обращается на преодоление особенностей недоразвития этой системы, отражающих ведущее агностико- апраксическое расстройство. Например, при синтаксической алалии особое внимание обращают на воспитание навыка определения по­рядка следования составляющих слова фонем-букв.

2. Построение работы по воспитанию грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алаликов строится с учетом закономерностей нормального их форми­рования. При всех формах алалии эти системы воспитыва­ются путем одновременного противопоставления слов и пред­ложений по словообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной стороны, и по соответствующим им грам­матическим значениям — с другой.

При всех формах алалии система грамматического слово­изменения формируется в такой последовательности: путем работы над осмыслением предложений образуется грамма­тическое понятие, затем выделяется обозначающий это по­нятие грамматический признак и, наконец, воспитывается навык практического использования грамматической фор­мы в речи. В содержание этого последнего раздела работы входит формирование грамматических стереотипов путем упражнений в образовании грамматических форм по анало­гии. Формирование грамматических стереотипов является одним из важнейших разделов работы по воспитанию грам­матической системы словоизменения.

При обучении детей- алаликов приходится учитывать, что грамматические формы словоизменения подразделяются на две группы — определяющие и не определяющие соотноше­ния между словами, членами предложения. К первой группе относятся такие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие, как формы изменения глаголов по временам. Значения грамматических признаков, используемых при образовании грамматических форм первой группы, опре­деляются только в предложениях. Поэтому навыки выде­ления, осмысления, самостоятельного использования грам­матических форм первой группы воспитывают путем сопос­тавления специально подобранных предложений, например, грамматические признаки именительного и дательного паде­жей существительных 2-го склонения могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких предложений: «Де­вочка купила куклу», «Девочке купили куклу». Грамма­тические формы словоизменения второй группы могут быть осмыслены и вне предложения, т. е. путем сопоставления изо­лированно произносимых слов (играет — играл). Таким об­разом, при воспитании грамматических систем словоизме­нения, определяющих соотношения между членами предло­жения, используют метод сопоставления предложений, при воспитании грамматических систем словоизменения, не оп­ределяющих соотношения между членами предложения, ис­пользуют метод сопоставления слов, т. е. изолированно взя­тых грамматических форм.

Анализ речевого материала по словообразованию, при­веденного В. В. Виноградовым, JI. A. Булаховским, В. Богородицким и другими, показывает, что должны быть выделе­ны не только стереотипы грамматического словоизменения, но и стереотипы словообразования. Однако в области слово­образования разрушающие систему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области грамматического слово­изменения. Поэтому и стереотипы словообразования, в от­личие от стереотипов словоизменения, в большинстве случа­ев не могут быть четко определены. При обучении детей- алаликов необходимо учитывать указанную особенность по­строения системы словообразования — работа над формиро­ванием этой системы начинается с воспитания таких стерео­типов словообразования, которые наиболее четко оформле­ны. К ним относятся, например, стереотипы дифференциа­ции глаголов по направлению движения (вбежать. выбе­жать, подбежать, отбежать).

При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсор­ной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе выделенных в языке грамматических понятий, воспиты­ваются нормально, — нарушается только формирование систем речевых средств обозначения грамматических поня­тий, что связано с неполноценностью слуховой и произноси­тельной дифференциации звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов. Поэтому основное содержа­ние работы по воспитанию грамматических систем у детей, страдающих формами алалии первой группы, составляют уп­ражнения в выделении из слов словообразующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по этим мор­фемам, в словообразовании и словоизменении по аналогии.

В зависимости от формы алалии при воспитании навыков выделения и осмысления грамматических признаков и слово­образующих аффиксов используются разные средства воспри­ятия. При определении методики этой работы учитывают так­же закономерности взаимодействия между анализаторами в процессе формирования языковых систем. Так, при моторной алалии навыки выделения и осмысления словообразующих аф­фиксов и грамматических признаков воспитывают на основе слухового анализа слов, в результате чего спонтанно возника­ет и произносительная дифференциация этих мор­фем, т. е. дети начинают использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии первой группы грамматические дифференцировки воспитываются главным образом на основе слухо- зрительного восприятия речи (при формах алалии с веду­щим расстройством характера слуховой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с ведущим нарушением фонематического анализа приходится опираться главным об­разом на зрительный графический анализ слов). Опыт по­казал, что при таких методах работы, когда грамматические дифференцировки воспитываются на основе зрительного вы­деления определяющих их морфем, речедвигательный анали­затор не стимулируется, т. е. при таких методах работы навык самостоятельного использования грамматических форм в речи не воспитывается. Над воспитанием произносительных дифференцировок грамматических форм приходится специально работать. Нужно также работать над воспитанием слуховых дифференцировок слов по словообразующим аффиксам и грам­матическим признакам. На упражнения в такой слуховой диф­ференциации нужно обращать очень большое внимание и на­чинать их возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведушим агностико - апраксическим расстройством) недоразвитие граммати­ческих систем проявляется главным образом в недоразвитии грамматических понятий, что бывает связано с нарушением нормального формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй группы основным содержанием работы по фор­мированию грамматических систем является воспитание обобщений по наглядным признакам, т. е. работа над преодо­лением агностико- апраксического расстройства.

Особенности работы по воспитанию языковых систем у детей, страдающих формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем при алалии с ведущим нарушением смыслоразличительной функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблю­дается избирательное недоразвитие систем фонематической и грамматической словоизменения, проявляющееся главным образом в неполноценности следовой деятельности. В ре­зультате специально организованного эксперимента была найдена следующая методика работы над преодолением та­кого дефекта развития: воспитываются условные связи меж­ду графическими словами, представляющими названия предметов, и предметами. Затем графическое слово соче­тается со звуковым и воспитывается условная связь между комплексным звукографическим словесным раздражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец, устанав­ливается и закрепляется условная связь между звучащим словом и соответствующим ему предметом или рисунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные связи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак и т. д. и соответствующими им предметами (или рисунками предметов). Работа проводится так: раскладыва­ется несколько предметов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом (или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом. Ребенок должен запомнить, как разложены карточки, и разложить их так же самостоятель­но. После этого ребенку показывают карточки со словами- названиями, а он находит соответствующие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает карточки со сло­вами и одновременно называет их, ребенок находит соот­ветствующие картинки или предметы. Затем педагог только называет односложные слова-названия, а ребенок находит со­ответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относи­тельно легко. Труден переход к работе над установлением условных связей между двух- и более сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие уп­ражнения: предметы или рисунки называются ударными сло­гами соответствующих им двух- и более сложных слов. Напри­мер, карандаш называется слогом «даш», мыло — слогом «мы» и т. д. Условные связи между ударными слогами названий и соответствующими им предметами или рисунками воспиты­вают так же, как воспитывались условные связи между одно­сложными словами и соответствующими им предметами или рисунками. После этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкладываются карточки с соответствующими им словами-названиями. Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, подчеркиваются, выделяются черточка­ми и т. д. ). Ребенку показывают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен найти название с таким же ударным слогом. Под картинками раскладывают карточки с ударными слогами соответствующих им названий. Ребенку да­ют карточки со словами-названиями, он должен разложить эти карточки под соответствующими им картинками. При реше­нии задачи ребенок руководствуется выделенными ударными слогами. Карточки с ударными слогами убирают, ребенок учит­ся раскладывать под картинками карточки с их названиями, находит картинки, соответствующие показанным карточкам с их словами-названиями.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно лег­ко. Однако воспитанные условные связи сразу резко заторма­живаются, как только к графическому раздражителю присое­диняется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить осторожно. Под картинками раскладывают карточки с названиями. Педагог называет ударный слог одного из назва­ний и показывает карточку с графическим изображением это­го слога, ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог одного из названий, но графического изображе­ния этого слога не показывают. Ребенок должен найти назва­ние с таким же ударным слогом и показать картинку, под ко­торую оно положено. Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог. Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названием картинки и показать картинку. Карточки с названиями картинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне слов ударные слоги; называя кар­тинку, педагог одновременно показывает карточку с ее назва­нием, ребенок показывает названную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только устно (карточек с написан­ными на них названиями картинок не показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному произношению. Каждый раз ребенок показывает названную картинку.

Если возникают затруднения — ребенок не узнает назван­ных слов, может быть использовано такое дополнительное упражнение: под картинками раскладываются карточки с ударными слогами их названий. Педагог называет картин­ки, подчеркивая на фоне слов ударные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обобщенном виде, т. е. дети начинают запоминать слова.

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам воспитываются, тем не менее с этими детьми при­ходится много работать над формированием выделенных в системе словоизменения грамматических понятий. При формировании их используют графические схемы. После то­го как грамматические понятия будут таким образом сфор­мированы,, начинается работа над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного использования грамматиче­ских признаков. Так, например, при воспитании грамма­тических понятий, соответствующих значениям предлога на. в, под и др., а также навыков осмысления и самостоятель­ного использования этих предлогов в речи может быть ис­пользована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных при­мерах путем показа соответствующих им графических схем. Берут два предмета, например книга и карандаш. Один из них, в данном случае книга, рассматривается как неподвиж­ный, другой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение подвижного предмета меняется в отношении не­подвижного: кладут карандаш на книгу и показывают гра­фическую схему предлога на □ кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему предлога вЩ, кладут каран­даш под книгу и показывают графическую схему предлога под\3. Ребенка учат определять положение подвижного пред­мета (карандаша) в отношении неподвижного (книги). По­казывают ему графическую схему одного из предметов, например в, он должен положить карандаш в книгу; если ребенку показывают графическую схему на, он должен по­ложить карандаш на книгу и т. д. Раскладывают серию кар­тинок «карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен выбирать картинки в соответствии с показанной гра­фической схемой, определяющей положение подвижного предмета в отношении неподвижного (если показана схема под, должен взять картинку «карандаш под книгой» и т. д. ). Воспитав навык дифференциации по пространственным соот­ношениям на одном конкретном примере, переходят к закреп­лению его на других. Для этого берут другие пары предме­тов, например неподвижный предмет ящик и подвижный — конверт. Ребенок учится определять по графической схеме положение подвижного предмета (конверта) в отношении не­подвижного (ящика).

Таким образом формируют наглядные обобщения, соответ­ствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их грамматические схемы начинают включать в состав побу­дительных предложений-инструкций. В предложении предлог заменяется соответствующей ему графической схемой, напри­мер, педагог говорит: «положи карандаш», показывает гра­фическую схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к двойному одновременному обозначению предло­гов — графической схемой и соответствующим ей служебным словом (показывают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не об­легчает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова на, в, под будут включены в образованные при помощи графических грамматических схем обобщения, ребенка учат определять пространственные соотношения между предме­тами по одной словесной инструкции, т. е. воспитывается на­вык осмысления грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию это­го навыка: вначале дают задания, требующие установления только одного смыслового соотношения, например при рабо­те над воспитанием навыка осмысления предложных падеж­ных форм существительных дают вначале такие задания, для выполнения которых нужно установить только одно соотно­шение — определить значение предлога (неподвижный и под­вижный предметы ребенку известны). В дальнейшем зада­ния усложняют, например дается такое задание, для выпол­нения которого необходимо определить значение предлога и значение слова, соответствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому. Выше было сказано, что эта форма ала­лии имеет характер амнестической, моторной или сенсомоторной и проявляется в избирательном недоразвитии фоне­матической системы. Речевое расстройство сопровождается относительно легко выраженным агностико- апраксическим нарушением, проявляющимся в затруднениях при вызы­вании четких представлений о предметах, главным образом о пространственных соотношениях между частями предме­тов. Таким образом, при указанной форме алалии надо рабо­тать не только над воспитанием речи, но и над преодолением агностико- апраксического расстройства. Указанные два раз­дела работы методически должны быть тесно между собою увязаны. Обучение речи начинается с воспитания навыков слуховой дифференциации и осмысления слов без повторе­ния их. Слуховая и смысловая дифференциация слов вос­питывается путем установления связей между реальными предметами (или рисунками предметов) и их названиями. Ра­бота проводится систематично с соблюдением перехода от бо­лее легких к более трудным дифференцировкам. Смысловые и слуховые дифференцировки слов уточняются и закрепля­ются путем упражнений в самостоятельной зарисовке назван­ных педагогом предметов. Одновременно начинается работа над формированием системы представлений о фонемах путем формирования навыка фонематического анализа слов и над воспитанием навыка осмысления предложений. Прежде все­го воспитывается навык осмысления побудительных пред­ложений. Таким образом, параллельно с работой над форми­рованием фонематической системы начинается работа над формированием грамматических систем, которые при ала­лии с ведущим нарушением повторения бывают недоразвиты вторично.

Вызывание экспрессивной речи становится возможным тогда, когда образуются обобщения, соответствующие фоне­мам, и станет возможным осмысление речи окружающих. Экспрессивная речь формируется путем воспитания навыков повторения и самостоятельного называния слов. Вызывают­ся представления о предметах и фонематических структурах соответствующих им слов. Ребенок рисует предмет, затем ему показывают этот предмет, ребенок его ощупывает. На фоне такой активации представлений о предметах начинается работа над воспитанием навыка повторения слов, которые пе­дагог вначале произносит по слогам с паузой после каждого слога. Ребенок повторяет за педагогом слог за слогом. После того как слово будет таким образом несколько раз повторе­но, ребенка заставляют назвать предмет самостоятельно.

Известно, что в процессе нормального формирования фо­нематической системы должны быть выделены два этапа: формирование элементарных форм фонематического анализа в дошкольный период, воспитание высших форм фонема­тического анализа во время обучения грамоте [Н. Х. Швачкин, 1941, 1947; Р. Е. Левина, 1940, 1958; А. Н. Гвоздев, 1927, 1947; В. К. Орфинская, 1946; и др. ]. При исследовании мы исходили из следующих предпосылок.

1. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвити­ем фонематической системы затруднено главным образом по­тому, что у них нарушено формирование элементарных форм фонематического анализа и затруднена слухо-произноси- тельная дифференциация звуков речи.

2. В программе обучения детей с избирательным недораз­витием фонематической системы, связанным с неполноцен­ностью речедвигательного анализатора, должны быть преду­смотрены два раздела: а) подготовительное обучение, задачей которого является воспитание элементарных форм фонема­тического анализа слов и слуховой дифференциации звуков речи, и б) прохождение букваря.

В соответствии со сказанным определены содержание и методы работы подготовительного обучения, составление букваря и определение методов его прохождения.

Во время педагогического эксперимента работа по подго­товке нами детей к обучению их грамоте строилась с учетом выделенных В. К. Орфинской принципов построения диффе­ренцированной методики воспитания фонематической сис­темы у алаликов.

В результате исследования установлено следующее.

• 1. Во время подготовительного обучения, программа кото­рого может быть пройдена в течение двух — двух с половиной четвертей, создаются условия для дальнейшей работы над вос­питанием высших форм фонематического анализа в процессе овладения грамотой по аналитико-синтетическому методу. Из сказанного видно, что подготовительное обучение является наиболее специфичным и наиболее ответственным этапом обучения грамоте анартриков  (дизартриков) и моторных алали­ков с избирательным недоразвитием фонематической системы.

2. Было установлено, что при подготовке этих детей к об­учению грамоте особое внимание приходится обращать на воспитание эле

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: