Р.Е. Левина. Изучение неговорящих детей

Р. Е. Левина

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

<... > Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуля­цией. Они обладали достаточными возможностями умствен­ного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к зву­кам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пони­женной способности вычленять звучание фонем из окружаю­щей речи, неумении различить фонемы (д—т. б—п). Нару­шение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д. ).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушени­ем слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ ок­ружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, ин­тонации речи. Звучание собственной речи таких детей пол­ностью соответствует их недифференцированному воспри­ятию.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухо­вого восприятия, оказывается лишенным четкости; они пута­ют слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, сло­ва со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении пись­ма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помо­гают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезны­ми для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычле­нения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, уме­ния точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с не­полноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвое­ние письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей ос­тается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруд­нений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отноше­ния между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоя­тельство имеет большое значение для логопедов), что усвое­ние грамоты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия явля­ются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройства­ми письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: не­достаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое воспри­ятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грам­матического строя языка. Амнестические явления, т. е. забы­вание уже известного слова, также носят у этих детей харак­тер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими деть­ми восполняет недостатки слухового восприятия и вы­правляет все перечисленные уклонения речевого разви­тия. <... >

Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия

<... > Рассмотрим другую группу неговорящих детей, кото­рых, в отличие от первых, характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями пред­метного восприятия. Но в данной работе мы подвергаем ана­лизу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые свя­заны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, кото­рые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать от­дельные признаки и свойства его (оптико-гностические нару­шения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно пони­мают только как средство подражания видимым компонен­там артикуляции. Между тем изученные нами случаи по­зволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчер­пывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают по­следнего). При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непо­средственно отражается на овладении речью. Это обстоятель­ство вместе с пониженной подражательностью артикуляци­онным движением окружающих создает тяжелые препятст­вия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное пони­мание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у опи­санных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замед­ленное развитие понимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тес­ной связи с таким недоразвитием находится сниженное по­нимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико - гностической недостаточностью. Основные затруднения, ко­торые здесь наблюдаются, связаны главным образом с ус­воением графического образа букв, выработкой почерка, на­правлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анали­за. Однако у данной группы детей они потребуют иного объ­яснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анали­за (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового вос­приятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного вос­приятия приводит к задержке восприятия речи окружаю­щих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошиб­ки смешения при акустическом нарушении потребуют уточ­нения звукового образа обоих недифференцированно воспри­нимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяс­нение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических алалиях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения гра­мотой наблюдается недостаточное понимание читаемого тек­ста в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдаю­щими оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методи­ческом отношении мало разработана. Результаты достига­ются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действи­тельности.

Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, на­блюдений, сравнений, установления отношений и обобще­ний, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс ов­ладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи. <... >

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­тить немало фактов, свидетельствующих об активном стрем­лении маленьких детей совершенствовать свою неправиль­ную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пе­реживания у ребенка.

АЛ. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторя­ют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догады­вается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. А. Н. Гвоздев прямо гово­рит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения»^[1]. Ребенок непрестанно исправ­ляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло  - различительную функцию звуков.

Толя Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­лый», заметил: «дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и исполь­зованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основ­ной причины такого несоответствия следует указать на не­достаточно активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необхо­димой для преодоления значительных трудностей, связан­ных с овладением речью.

Вместе с тем общее снижение психической активности, ко­торое характерно для них, создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов, которые яв­ляются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности не­посредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д. ).

У неговорящих детей с нарушением психической актив­ности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера наруше­ния письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того или другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме алалии ослаблены процессы наблюдательно­сти и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение зву­ковых отношений и звукового состава речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматрива­ния и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводя­щие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, ко­торое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях, когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговорящий ребенок до обучения имеет малый запас поня­тий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простейших обобщающих слов. Но в случаях аку­стических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной рабо­ты над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной не­достаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодо­левается с огромным трудом. Основа его носит первичный ха­рактер, она связана с неполноценным восприятием предмет­ного мира.

При нарушении психической активности запас представ­лений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и со­поставлять явления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такое прояв­ление, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различени­ем сходно звучащих звуков, при зрительной алалии — с бед­ностью представлений.

Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (ала­ликов). — М., 1951. — С. 24—32.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: